Полная версия

Главная arrow Психология arrow Детская психология

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>

6.7. Эгопсихология и воспитание ребенка

Особая заслуга в изучении детского развития с психоаналитической позиции принадлежит дочери 3. Фрейда А. Фрейд, которая заложила основы для эго-психологии (психоаналитического направления, подчеркивающего важность развития человеческого Эго). Она подчеркивала, что дети в возрасте трех-четырех лет еще не умеют соотносить принцип удовольствия (по которому существует Ид) и принцип реальности (по которому существует Эго). Как следствие, дети часто нарушают общественные нормы и подвергаются наказаниям. Она также говорила о том, что Суперэго ребенка развито недостаточно, поэтому взрослый должен выступать носителем правил и норм. Для взрослого важно принимать ребенка таким, каков он есть, с его бессознательными влечениями; и при этом показывать наличие социально приемлемых способов удовлетворения желаний.

С раннего детства естественным образом складывается ситуация, в которой Ид ребенка порождает различные желания, а их удовлетворение зависит от воли взрослого. Для младенца и ребенка раннего возраста такая ситуация нормальна – взрослый обеспечивает его потребности в пище, безопасности и любви. Но чем старше становится ребенок, тем в большей степени зависимость от других в исполнении собственных желаний ведет к развитию пассивного отношения к миру и инфантильности. По мнению А. Фрейд, взрослый должен организовывать ситуацию взаимодействия с ребенком таким образом, чтобы ребенок не только желал чего-либо, но и участвовал в процессе обеспечения условий для реализации своего желания. Подобный (пусть и частичный) контроль над процессом удовлетворения желаний позволяет ребенку ближе знакомиться с принципом реальности и усиливать свое Эго.

Анна Фрейд в своей работе уделяла немало внимания проблеме агрессивного и асоциального поведения детей. На первый взгляд проблема агрессивного поведения в раннем возрасте с точки зрения психоанализа объясняется тем, что ребенок действует по принципу удовольствия и не различает социально приемлемые и деструктивные способы достижения желаемого. Однако Фрейд указывает на то, что переход к принципу реальности, связанный с развитием детского Эго, не обеспечивает избавления от асоциальных форм поведения. Так, ряд исследований показал, что юные преступники и беспризорники достигают очень высокого уровня развития принципа реальности, но при этом абсолютно не социализированы. Значит, параллельно с развитием Эго необходимо усиливать Суперэго ребенка. Но усиление Суперэго (которое, как мы помним, содержит в себе социальные предписания, требования и запреты, транслируемые родителями и обществом) должно происходить не за счет ужесточения требований, а через создание ситуации, в которой ребенок не просто подчиняется окружению, но и выступает в роли одного из членов общества, диктующего эти требования. В разном возрасте ребенок достигает ощущения подобной сопричастности по-разному – сначала через подражание родителям, потом через сознательное принятие этих правил и норм и получение удовольствия, связанного со следованием этим предписаниям и получением одобрения. Однако внутренняя инстанция (Суперэго), отвечающая за социализацию ребенка, еще долгое время очень слаба и требует постоянной подпитки и поддержки со стороны значимого для ребенка взрослого (родителей, воспитателей). Негативные примеры для подражания, несоблюдение взрослым тех принципов жизни, которые он внушает ребенку, оказывают отрицательное влияние на его развитие, вызывая разочарование во взрослом и в тех требованиях, которые он транслирует.

Анна Фрейд считала, что непонимание ребенка взрослым является следствием их различий. Часто родители и педагоги организуют ситуации для создания, с их точки зрения, наиболее подходящих условий для развития, однако дети воспринимают их иначе. Например, мать направляет ребенка в больницу для проведения медицинских процедур, необходимых для поддержания здоровья. Ребенок относится к такой ситуации как к изгнанию из дома и агрессии по отношению к его телу. В ходе анализа Фрейд выделила четыре типа ситуаций непонимания ребенком взрослых.

Первый тип связан с тем, что ребенок воспринимает внешний мир на основе своих чувств и переживаний и при этом игнорирует чувства других людей. Фрейд приводит следующий пример: "Дети из моего детского сада были с воспитателем на прогулке, и когда подошли к зданию детского сада, воспитательница предложила им бежать наперегонки ко входу. Но когда они побежали, одна новенькая девочка потянула ее за руку и сказала: “Скажи тому мальчику, чтобы не бежал так быстро. Я хочу быть первой!”. Из этого примера видно, что девочка не учитывала чувства мальчика, который тоже хотел прибежать первым. Такая особенность детского восприятия, как правило, не учитывается взрослыми, что приводит к конфликтам во взаимодействии.

Второй тип ситуаций связан с различием рациональных и иррациональных особенностей мышления ребенка и взрослого. Казалось бы, ребенок очень хорошо понимает и даже может объяснить причины выполнения тех или иных действий (например, необходимость переходить дорогу только со взрослым). Тем не менее если дошкольник увидит мать на другой стороне улицы, то он забудет про все и побежит через дорогу. Точно так же, если воспитатель рассказывает детям что-то интересное, они будут его слушать, но как только им станет неинтересно, они отойдут от него и станут заниматься привлекательным для себя делом. Эти типы действий довольно часто трактуются взрослыми как желание детей поступать вопреки требованиям, что является источником конфликтов. Расхождение между рациональными и иррациональными формами мышления связаны также с ситуациями обещания (например, когда взрослый говорит: "Я расскажу тебе это завтра" или "Подожди, пока вырастешь"), Фрейд подчеркивает, что подобные фразы абсолютно пусты для ребенка, потому что взрослый исходит из рациональной логики, а ребенок – из эмоционального переживания.

Третий тип ситуаций сопряжен с чувством времени, которое переживается взрослым и ребенком по-разному. Когда родители говорят ребенку о собственном отъезде на несколько дней, они не принимают во внимание тот факт, что для дошкольника это время может тянуться очень долго, потому что ребенок оказывается в состоянии повышенной тревоги и ожидания приезда родителей. Подобная ситуация возникает, когда ребенка оставляют в детском саду и говорят о якобы скором возвращении матери. Ожидание возвращения матери точно так же длительно для ребенка, хотя объективно время отсутствия представляется небольшим. Учитывая особенности детского реагирования на время, А. Фрейд предложила поменять порядок кормления в дошкольных учреждениях. Если раньше воспитатели говорили: "Дети, сейчас мы пойдем кушать" и отправлялись накрывать на стол, в то время как дошкольники находились в состоянии ожидания обеда, воспитателям было предложено сначала накрывать на стол, а потом приглашать детей.

Четвертый тин ситуаций связан с различием речи взрослого и ребенка, прежде всего, в вопросах пола. А. Фрейд показала, что дети переводят реальные факты половых различий на свой язык, оказывающийся, по мнению взрослых, жестоким и грубым. Они достаточно прямолинейно (что не принято среди взрослых) обсуждают физиологическое строение собственного тела, спорят по поводу того, откуда они появились, и т.п. А. Фрейд приводит пример, когда прослушивания объяснений по поводу того, как рождается ребенок, и упоминания о том, что это возникает только в том случае, если отец любит мать, а мать любит отца, дети в игре попытались воспроизвести отношения между матерью и отцом. В результате все закончилось дракой и плачем. То есть дети по-своему понимают чувства, которые испытывают взрослые, и переводят на доступную для их психики систему понятий, которая взрослым кажется неадекватной. Причем это касается не только физиологии, но и психологии отношений между полами.

Анна Фрейд подчеркивала, что аналогично существуют стадии в интеллектуальном и социальном развитии детей. Она выделила четыре стадии данного направления развития. Первая стадия характеризуется единством матери и ребенка. В этом случае, если другой ребенок подходит к матери и хочет залезть к ней на колени, то его прогоняют, поскольку он воспринимается как мешающий, лишний. То есть сам ребенок ведет себя по отношению к сверстнику асоциально и эгоистично. Затем, в возрасте полутора-двух лет, наступает вторая стадия, при которой другой ребенок становится интересен, правда, лишь как объект. Ребенка могут интересовать волосы сверстника, его игрушки или одежда и т.д. Другими словами, сверстник воспринимается как живая игрушка. Обычно, когда ребенок взаимодействует с игрушкой, он может ее бросить, не ожидая сопротивления с ее стороны, однако сверстник может сопротивляться такому обращению, что вызывает удивление у детей. На следующей стадии (примерно в два с половиной года) дети начинают интересоваться одними и теми же игрушками. При этом их действия еще не согласованы и носят изолированный характер. Четвертая стадия характеризуется тем, что дошкольники начинают кооперироваться по поводу некоторых целей, например построек. Но с достижением цели такое взаимодействие может заканчиваться. В дальнейшем от коопиративного взаимодействия дети переходят к взаимодействию на основе дружеских чувств. По мнению А. Фрейд, уже начиная с трех лет могут образовываться устойчивые пары детей, основанные на симпатии дошкольников друг к другу. При разлучении такие дети могут испытывать "неподдельное горе". Нужно иметь в виду, что ребенка, находящегося на второй стадии (когда другие дети для него лишь интересные объекты), невозможно заставить вести себя подобно детям, находящимся на третьей или четвертой стадии.

Как уже отмечалось, А. Фрейд уделила много внимания анализу развития Эго ребенка, что дало толчок серии дальнейших исследований, посвященных этому вопросу. Особый интерес в этом отношении представляют работы Д. Левингер. Она выделила несколько стадий, которые проходит Эго ребенка, связанное с развитием способности отражать реальность в ее объективных проявлениях.

Первая стадия развития Эго определяется как предсоциальная. Ребенок, находящийся на ней, еще не может отличать себя от окружения. Когда он приобретает эту способность, он переходит к симбиотической стадии, задача которой заключается в том, чтобы отличить себя от матери. На следующей стадии развития, которая получила название импульсивной, появляется Я ребенка. Ребенок еще не способен осуществлять контроль собственных действий, но его индивидуальность проявляется в том, что он может сказать "нет".

Затем наступает стадия самозащиты, для которой характерно наличие самоконтроля. Задача контроля собственных действий связана в данном случае лишь с желанием избежать наказания. При этом ребенок охотно использует других, чтобы удовлетворить свои потребности, т.е. прибегает к манипуляциям. Хотя ребенок и приобретает самоконтроль, у него еще нет рефлексивности (т.е. осознания собственных действий с позиции морали). На следующей стадии – стадии конформизма – ребенок усваивает групповые нормы. У него устанавливается доверие к группе сверстников. Следуя групповым правилам, ребенок начинает различать хорошее и плохое и, как следствие этого, у него возникает стереотип поведения.

Джейн Левингер отмечала, что уровень развития Эго у детей дошкольного возраста различен, что ярко проявляется в их играх. Дети, находящиеся на импульсивной стадии развития Эго, склонны к вербальной агрессии и стараются использовать наказание для установления собственного авторитета в игре. Дети, проходящие конформную стадию, придерживаются установленных правил и стараются найти лидера, который бы задал им направление поведения. С этой точки зрения, например, становится понятен факт объединения детей в устойчивые пары, где один ребенок подчиняется другому и выполняет его указания в процессе игры.

Чем выше уровень развития Эго ребенка, тем меньше ребенок склонен подчиняться, проявлять конформизм и тем более он готов к независимым суждениям и действиям. Зависимость от мнения других может проявляться даже в оценке величины. Если ребенку дошкольного возраста показать два равных отрезка и сказать, что один из них, по мнению других детей, меньше другого, то дети с недостаточно развитым Эго легко с этим согласятся, в то время как дети с более развитым Эго окажутся способны отстаивать свою точку зрения.

Как мы уже отмечали, каждой стадии развития Эго соответствуют характерные личностные черты, которые исчезают и сменяют друг друга при переходе к следующей стадии. Так, например, детская ложь характерна для импульсивной стадии и стадии самозащиты. Очень часто в детском саду встречается ситуация, когда один ребенок жалуется воспитателю на другого ребенка, что тот его обидел. Если взрослый будет пытаться расспросить виновного ребенка о его проступке, он должен иметь в виду, что в силу основного мотива избегания наказания (характерного для вышеперечисленных стадий) ребенок будет все отрицать, а действия взрослого окажутся непродуктивными (и, по сути, взрослый будет вынуждать ребенка защищаться при помощи лжи). Так же неверно взывать к чувствам провинившегося ребенка, обращая его внимание на то, как переживает другой ребенок, поскольку Эго ребенка пока еще не позволяет ему адекватно воспринять подобные действия взрослого. Гораздо лучше в этой ситуации предложить ребенку поиграть одному, чтобы успокоиться. Поэтому главная задача взрослого, по мнению Д. Левингер, проявлять терпение и удерживать адекватные социальные нормы.

Анна Фрейд также занималась разработкой психоаналитической педагогики. Она выделила целый ряд аспектов, которые должен учитывать педагог в своей работе с ребенком:

  • 1) осознать наличие бессознательного в детском возрасте;
  • 2) смотреть на себя как на носителя социальных норм и правил;
  • 3) давать возможности для эмоционального отреагирования детьми своих внутренних конфликтов;
  • 4) организовывать ситуации для различных видов детских игр;
  • 5) создавать условия для переадресации накопленной энергии у детей в социально приемлемые виды деятельности;
  • 6) поддерживать инициативу ребенка в изучении реальности;
  • 7) установить эмоциональный контакт с ребенком.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>