Полная версия

Главная arrow Психология arrow Детская психология

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>

1.3. Периодизация психического развития

С пониманием развития тесно связана проблема периодизации. Первоначально вопрос о периодизации в психологии не ставился, поскольку не было такой культурной задачи выделять особые периоды детского развития. Развитие понималось как чисто количественное увеличение признаков, что было характерно для ассоциативной психологии в целом. С точки зрения ассоциативной психологии ребенок был подобен маленькому взрослому. Однако проблема периодизации имела свои основании в биологии и философии, особенно в связи с законом Э. Геккеля, согласно которому развитие индивида повторяет в сжатой форме развитие вида. Если посмотреть на эмбриональное развитие, то можно увидеть, как в нем воспроизводятся признаки таких стадий, как рыбы, земноводные, млекопитающие, т.е. каждая стадия носит ярко выраженный характер. Таким образом, стало очевидно, что процесс развития организма не является чисто количественным и, следовательно, его нельзя описать только в терминах увеличения признаков. Стадиальному пониманию развития также способствовали работы Г. В. Ф. Гегеля. Согласно Гегелю, развитие – процесс, который характеризуется не только количественным увеличением какого-либо признака, но и наличием качественно отличающихся друг от друга стадий. Каждая новая стадия основывается на предыдущей стадии, а смена стадий носит прогрессивный характер (т.е. развивающийся объект совершенствуется и усложняется). В связи с таким пониманием развития перед психологией встала задача определить, какие периоды можно выделить в становлении детской психики, сколько их и какова их специфика.

Западные психологи решали проблему периодизации, основываясь на естественно-научных методах. Существовало несколько точек зрения, отличавшихся выбором основания для построения периодизации. В качестве первого основания выступали биологические признаки, и периодизация выстраивалась в соответствии с изменением биологических характеристик человека. Наиболее яркими примерами этому служит подход Дж. Таннера и других авторов, проводивших антропометрические измерения и установивших существование скачков в скорости роста различных тканей человека, которые позволяли выделить периоды в детском развитии. Дж. Таннер рассматривал процесс роста как ряд волн: волны роста захватывают разные части тела. Сначала быстрее растет мозг, затем грудная клетка, ноги и т.д. Сравнивая скорости роста, было установлено, что девочки развиваются быстрее мальчиков. Этот вывод переносился и на психическое развитие, т.е. периодизация строилась на биологическом основании.

В качестве еще одного основания использовалась отдельная психическая функция. Например, Ж. Пиаже строил всю периодизацию развития на основе изменений, происходящих с интеллектом ребенка.

В качестве третьего подхода для определения периодизации выбирался процесс социализации, который был связан с переходом человека от одной социальной позиции к другой (П. Г. Хейманс). Такой переход обусловлен не психическими изменениями, а решением соответствующего авторитетного социального института, который приписывает ребенку тот или иной период развития (младенец, дошкольник, младший школьник и т.д.). При этом особая роль отводится понятию "задача развития". Задача развития определяется умением выполнять те или иные действия. Решение задачи развития устанавливается взрослым: если взрослый полагает, что ребенок справился с задачей развития, то ему приписывается переход на новый уровень развития. Таким образом, периоды развития определяются взрослым исходя из оценок поведения ребенка.

В отечественной психологии также обнаруживаются аналогичные тенденции. Достаточно в качестве примера привести периодизацию развития, предложенную Π. П. Блонским. Он исходил из определения периодов на основе такого признака, как дентиция (появление и смена зубов). Им выделялось беззубое детство, молочнозубое детство и постояннозубое детство.

С критикой подобных подходов в отечественной психологии выступил Л. С. Выготский. Он говорил о том, что нельзя рассматривать психическое развитие через анатомическое или физиологическое, поскольку это реальности разной природы. Точно так же он отмечал, что нельзя выделять в качестве основания для периодизации отдельный психический процесс, потому что соотношение роли психических процессов (психических функций) на протяжении жизни человека изменяется. Выготский ставил особую задачу – анализировать различные критерии для выделения основания построения периодизации психического развития. С этой целью он обратился к описанному выше понятию социальной ситуации развития. Специфика понимания социальной ситуации развития заключается в том, что это не только ситуация, которая определяет возможность развития ребенка как человеческого существа, но (в контексте периодизации) это ситуация, в которой устанавливается равновесие между взаимодействующим взрослым и развивающимся ребенком. Не случайно Л. С. Выготский выделял спокойные периоды психического развития, которые характеризуются установившимся равновесием между социальным окружением и ребенком. Это равновесие, с его точки зрения, может быть нарушено в том случае, если возможности ребенка, определяемые особенностями его психики, не будут соответствовать тем социальным условиям, которые создаются взрослым. Важно подчеркнуть, что в этом случае психика берется вся в целом, т.е. системно по отношению к создаваемым социальным условиям. Социальные условия могут изменяться благодаря тому, что изменяется ситуация в семье или ребенок попадает в новое учреждение. Происходящее рассогласование выражается в нарушении соответствия между ребенком и социальным окружением, что проявляется в неадекватном поведении ребенка (например, в протестах, капризах, замкнутости и т.п.).

Ученый рассматривал ребенка как развивающегося субъекта, психика которого меняется в процессе проживания социальной ситуации. Таким образом, рассогласование может идти не только со стороны социума, как в случае резкого изменения социальной ситуации развития (например, в случае развода родителей), но прежде всего со стороны внутренних изменений, происходящих в психике ребенка. Благодаря такому подходу появляется принципиальная возможность установления периодов, характеризующих определенные стадии психического развития. По Л. С. Выготскому, они должны возникать именно в ситуациях несоответствия, вызванных психическими изменениями, происходящими в самом ребенке. Для решения вопроса о периодизации достаточно было посмотреть на практике те ситуации, которые характерны для большинства детей и сопровождаются проявлениями несоответствия между социальным окружением ребенка и его изменившейся психикой. В качестве таких ситуаций Выготский обратился к изучению кризисов развития, которые главным образом характеризовались негативными проявлениями в отношениях между ребенком и взрослым. По мнению психолога, отрицательные формы взаимодействия являются выражением перехода психики ребенка на новый этап развития при сохранении социальной ситуации развития на прежнем уровне. В этом случае возрастают требования ребенка к необходимости изменения социальной ситуации. Л. С. Выготский выделил ряд периодов в психическом развитии, которые охватывают возрастные этапы от 0 до 1 года, от 1 года до 3 лет, от 3 до 7 лет, от 7 до 12 лет. Каждый такой период характеризуется основным отношением, которое устанавливается между ребенком и взаимодействующим с ним взрослым. Эти отношения, с точки зрения Л. С. Выготского, определяются особенностями психики ребенка данного периода, а точнее структурой детского сознания. На каждом этапе развития структура сознания определяется ведущей психической функцией, которая выступает на передний план и задает всю систему взаимодействия ребенка с окружающим его миром. Изменение в структуре сознания ученый понимал как то новое, что характеризует развитие детской психики.

Дальнейшее развитие решения проблемы периодизации в отечественной психологии было связано со становлением теории деятельности. А. Н. Леонтьев предложил понимать основное отношение, устанавливаемое между ребенком и взрослым, через ведущую деятельность. Таким образом, возникло понимание развития как переход от одного вида ведущей деятельности к другому виду ведущей деятельности. Для периода младенчества в качестве ведущей деятельности выступило эмоционально-личностное общение между ребенком и взрослым, для раннего возраста – предметная деятельность, для дошкольного возраста – игровая деятельность, для младшего школьного возраста – учебная деятельность, для подросткового возраста – общение со сверстниками. Освоение этих видов деятельности определяло главные изменения, происходящие в психическом развитии ребенка и подготавливало переход к освоению новой ведущей деятельности.

Анализ особенностей ведущих деятельностей позволил Д. Б. Эльконину говорить о том, что переходы от одного периода к другому оказываются неравнозначными. В частности, когда совершается переход от младенческого возраста к раннему, ребенок переходит от общения к деятельности по освоению способов употребления различных предметов. Вместе с тем переход от раннего возраста к дошкольному носит как бы обратный характер, когда ребенок от предметной деятельности вновь обращается к деятельности, связанной с анализом человеческих отношений. Переход же от дошкольного к младшему школьному возрасту фактически по смыслу повторяет переход от младенчества к раннему возрасту, когда ребенок переходит от мира социальных отношений к миру отношений предметных. Тем самым Эльконин показал, что существует чередование концентрации интереса ребенка либо на мире социальных отношений, либо на мире предметных отношений. Это позволило не только показать неравнозначность моментов перехода, но и более глубоко понять проблему периодизации. В связи с этим ученый выделил не только периоды развития, но и определил три эпохи развития. Каждая из них включает в себя два периода, связанные с освоением мира социальных отношений и предметных отношений: 1) раннее детство (период младенчества и раннего детства); 2) детство (период дошкольного и младшего школьного детства) и 3) подростничество (младшее и старшее подростничество). По Эльконину, освоение социальной или предметной сфер связано с характером развития мотивационно-потребностной или операциональной стороны детской психики. При этом под мотивационно-потребностной сферой понимается система мотивов, которые возникают у ребенка при взаимодействии с окружающим миром, а под операциональной – сторона психики, обеспечивающая исполнительную сторону освоения различных видов деятельности и связанную с развитием различных психических функций. Психолог подчеркивал, что наиболее серьезные проблемы возникают в том случае, когда развитие операционально-технической стороны опережает развитие мотивационно-потребностной сферы, поскольку в этом случае конфликт происходит в системе прежде всего социальных взаимодействий личности ребенка и взрослого. Иными словами, затрагивается эмоциональная сфера, что сопровождается глубокими переживаниями, связанными с изменением места ребенка в системе межличностных отношений. Когда же отстает операционально-техническая сфера, конфликты разрешаются путем освоения практических или интеллектуальных действий. Они менее эмоциональны и легче снимаются.

Выводы

Итак, мы исходим из понимания детской психологии как науки, которая встроена в единое психологическое пространство. Теории детского развития формулируются на основе общепсихологических теорий и организуются по уровням. Уровневой организации теорий детского развития соответствуют концепции развития. При этом нужно учитывать, что каждая из рассмотренных ниже психологических теорий определенным образом рассматривает процесс развития.

Понятие развития предполагает появление новых стадий развивающегося объекта, при этом каждая новая стадия носит прогрессивный характер и отражает усложнение объекта. Помимо этого, процесс развития связан с реализацией возможностей на той или иной стадии.

Развитие протекает по типу саморазвития или внешне обусловленного развития. Эти процессы переплетаются, взаимодействуют, переходят один в другой. Ребенок реализует не только те возможности, которые связаны со становлением его организма, но и те, которые предоставляет взрослый. Точнее сказать, развитие осуществляется в особой социальной ситуации, характеризующейся возможностями, которые вносит взрослый и предлагает для освоения ребенку. Переход от одной стадии психического развития к другой обусловлен уровнем освоения социальной ситуации развития ребенка. Следует особо подчеркнуть, что главное в развитии определяется не столько наличием возможностей, сколько их реализацией. Реализация же в этом случае предстает как движущая сила развития или активность самого ребенка, его деятельность.

Ключевые понятия

Периодизация психического развития – установление по каким-либо признакам отличающихся по своему психологическому содержанию периодов в жизни ребенка.

Принцип дискретного строения психики. Согласно этому принципу психика определяется как совокупность психических элементов (ощущений, образов, понятий).

Принцип закрытости психики для внешнего наблюдателя. В соответствии с этим принципом человек не может выйти за рамки своего сознания, поэтому познать психику может только сам человек в ходе самонаблюдения.

Принцип сознательности психики. По этому принципу психика тождественна сознанию.

Развитие – процесс изменения объекта во времени, при котором продолжают сохраняться его ранее приобретенные свойства.

Саморазвитие – процесс реализации собственных возможностей.

Теории второго уровня – теории, построенные на основе сочетания двух теорий первого уровня.

Теории первого уровня – теории, построенные на основе изменения одного из трех базовых принципов ассоциативной психологии.

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>