Полная версия

Главная arrow Психология arrow Детская психология

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>

Выводы

Анализируя подход, представленный в рамках теории сознания, нельзя не остановиться на его современной критике. В качестве примера приведем цитату из работы социологов У. Шеррока и Дж. Каултера: "Даже если ребенок использует слова... для описания внутренних состояний, почему мы должны предполагать, что слово “убеждение”, принятое одним ребенком... для определения “внутреннего состояния”, будет также понято другим ребенком?... Почему вообще ребенок должен предполагать наличие каких-то “внутренних состояний”?... ребенок может освоить соответствующий словарь, не строя предположений о внутренних состояниях. Если это возможно, то возникает следующий вопрос: не является ли освоение теории сознания обычным освоением языка?".

Другим направлением критики является изучение возрастных порогов феноменов, описанных в рамках теории сознания. Так, теория сознания утверждает, что дети, не достигающие стадии метарепрезентации (т.е. дети младше четырех лет), не могут намеренно лгать. Этот постулат неоднократно подвергался проверке: в одном из недавних исследований было показано, что уже в два года дети намеренно прибегают ко лжи. При этом дети делают это не только с целью избегания наказания или получения поощрения, но и сохранения собственного достоинства или ради веселья. Результаты этого и других исследований оспариваются сторонниками теории сознания, которые указывают на неточности в понимании изучаемых феноменов. Так, Дж. Пернер для характеристики поведения детей до четырех лет вводит понятие "псевдо-лжи", поскольку, по его мнению, оно не представляет собой намеренную манипуляцию чувствами других людей.

И наконец, критикуются сами исследовательские парадигмы теории сознания, как, например, ставшая классической описанная выше экспериментальная ситуация X. Виммера и Дж. Пернера. Как отмечают П. Блум и Т. Герман, даже если дети понимают, что представления бывают ложными, это задание является объективно сложным: ребенок должен удержать словесное повествование о героях, оценить, что один из них не может увидеть, где находится шоколад, запомнить, где находился и где теперь находится шоколад и четко понять значение вопроса (не то, где шоколад нужно было бы искать, а где его будет искать герой рассказа). Дж. Фодор указывает на то обстоятельство, что задание нарушает логику житейской психологии ребенка. Дети исходят из того, что люди ведут себя так, чтобы удовлетворить собственные желания, и при этом обычно представления, в соответствии с которыми действуют люди, являются истинными но умолчанию. По мнению Дж. Фодора, этот постулат выступает в качестве основы построения картины мира ребенка. В этом случае задание ставит ребенка в сложную ситуацию противодействия житейской логике и введения нового параметра предсказания поведения – истинность представлений субъекта. Поэтому когда ребенка просят предсказать поведение субъекта, он опирается на известные ему желания субъекта; если же ребенок не может действовать по этому принципу (он не знает желаний субъекта, субъект не действует в соответствии с желаниями и др.), он опирается на представления субъекта. Дж. Фодор объясняет это тем, что "хотя можно предсказать поведение только на основе желания... Не существует аналогичного принципа для предсказания поведения только на основании представлений...".

Мы хотели бы особо обратить внимание на следующий аспект исследований, проведенных в рамках теории сознания: их авторы пытаются понять развитие репрезентации в логике кодирования. Такой подход сводит все многообразие отражения реальности детьми дошкольного возраста к знаковому отражению, что существенно обедняет понимание развития детского сознания. В отечественной психологии Л. С. Выготский показал, что важное место в становлении психических функций ребенка отводится знаковому опосредствованию. Однако Л. С. Выготский отмечал, что необходимо учитывать единство когнитивной и аффективной сферы ребенка. Наиболее характерно это проявляется в игровой деятельности. Полученные в рамках теории сознания экспериментальные данные показывают, что в игре ребенок выходит на уровень метарепрезентации раньше, чем в другой деятельности. Так, в воображаемой ситуации дети четырех-шести лет способны решать силлогизмы, в то время как в реальной ситуации это невозможно. Например, если спросить ребенка о том, что будет, если мать поиграет в футбол, то большинство детей ответит, что мать не играет в футбол. В то же время, если спросить, что будет, если игрушечный дракон поиграет в футбол, то большинство детей правильно ответит, что он устанет, испачкается и т.д. Не находя иного объяснения достижений ребенка в логике развития репрезентации в игровой деятельности, А. Лиллард пишет, что "игра – это зона ближайшего развития ребенка, в которой взрослый не является необходимым партнером", поскольку в ней ребенок самостоятельно открывает для себя возможность двойной репрезентации (когда, например, один и тот же предмет является и собой, и представляющим что-то другое).

Не случайно А. Лесли, говоря об игре, поднимает вопрос о том, можно ли сводить деятельность игрового замещения к двойному кодированию. С его точки зрения, если предположить, что в ходе замещения ребенок устанавливает соответствие между определенным классом объектов (например, чашкой) и другим объектом (например, ракушкой), то постепенно сам класс объектов изменит свое значение и "чашка" будет относиться как к чашкам, так и к ракушкам. "Чем больше ребенок играет, тем большее количество символических единиц изменит свое значение и тем более хаотическим и бесполезным станет символический код. Вместо развития кода большей точности и определенности, подобная игра приводит к его аморфности. Парадоксально, но чем больше ребенок будет играть, тем меньше будет его способность играть! В конце концов, если чашка становится ракушкой, то ребенок не сможет притвориться вновь, что ракушка – это чашка, теперь для ребенка ракушка является чашкой на самом деле". А. Лесли находит следующий выход из описанной ситуации: по его мнению, игровое замещение отмечается в сознании ребенка особым образом. Несмотря на это замечание, Лесли рассматривает игру как знаковую деятельность.

На наш взгляд, существенная особенность игровой деятельности связана с ситуацией неопределенности, которую переживает ребенок. Именно она вызывает ярко выраженную эмоциональность, которая сопровождает игровые действия ребенка. Одновременная неопределенность для ребенка окружающего мира и направленность игры на познавание реальности рождают особую форму репрезентации – символическое отражение. Знак, в отличие от символа, применяется в определенных ситуациях (ситуациях, структура которых понятна субъекту, т.е. описывается с помощью системы значений) и характеризуется наличием значения. Поэтому внешние особенности знака не являются существенно важными для субъекта (знак оказывается "прозрачным" и отсылает непосредственно к значению, которое лежит за ним). Символический образ, наоборот, возникая в неопределенной ситуации, выступает для субъекта выраженными внешними особенностями, своим образным содержанием, и при обращении сознания к символу внешнее содержание символа выходит на первый план.

Содержание символа концентрируется в его образной, внешней оболочке, в которую переносится из реальной ситуации познавательная деятельность субъекта. Это возможно благодаря тому, что образное содержание символа допускает интерпретацию в значениях. В отличие от знака, символ не имеет прямого, однозначно понимаемого отношения к символизируемой реальности, поэтому единственным способом его использования является ориентировка в содержании самого символа. Смысл символа, хотя и не дается вне его формы, не предполагает соответствия в значениях между собственной оболочкой и символизируемой ситуацией. Между ними имеется расхождение, которое рождает неопределенность, многозначность самого символа, отмечаемую целым рядом авторов (Н. В. Кулагиной, В. В. Мантатовым, К. Г. Юнгом и др.). Однако это не значит, что символ не имеет никакого отношения к символизируемой ситуации – если знак передает значение, то символ всегда больше значений, поскольку способен принять на себя практически любые значения. Например, в наших исследованиях было показано, что, анализируя образное содержание символа, субъект раскрывает его смысл, заключающийся в структуре отношений между элементами символа. Такая структура, будучи найдена, далее может быть уже перекодирована субъектом в структуру отношений между значениями исходной ситуации, что приводит к ее разрешению.

В заключение отметим, что выше приведенные исследования представляют несомненный интерес для понимания развития сознания в детском возрасте. Однако, по нашему мнению, в рамках теории сознания развитие представлено односторонне, что, в частности, выражается в неразличении символа и знака.

Ключевые понятия

Вторичная репрезентация – фактически является системой представлений детей о прошлых событиях.

Метарепрезентация – такое отражение реальности, которое основано на понимании того, что один объект может выступать в качестве заместителя другого объекта. При этом ребенок должен удерживать две группы свойств: и свойства первого объекта, и свойства второго.

Первичная репрезентация – форма отражения реальности, вызванная непосредственным воздействием стимулов на органы чувств.

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>