СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ

Данная глава посвящена рассмотрению одной из важных составляющих социальной педагогики – социального воспитания. В главе приводятся общая характеристика социального воспитания, включающая исторические предпосылки развития современного понимания социального воспитания в социальной педагогике, закономерности и принципы, формы и методы социального воспитания, излагается содержание воспитательного потенциала социума как средства разрешения проблем социализации личности.

В результате изучения главы обучающийся должен:

знать

  • • закономерности, категории, принципы и методы социального воспитания;
  • • специфику социального воспитания;

уметь

• организовывать реализацию воспитательного потенциала социума в образовательном процессе;

владеть

• системой знаний о формах и методах социального воспитания, развитии и реализации воспитательного потенциала социума в социально-педагогической деятельности.

Общая характеристика социального воспитания

Основные понятия: социальное воспитание, предпосылки развития современного понимания социального воспитания, цель социального воспитания, социальное воспитание как система воспитательных воздействий, социальное воспитание как процесс качественного изменения личности, социальное воспитание как деятельностьвоспитательная работа, социальное воспитание и образование, взаимосвязи социального воспитания и образования.

Исторические предпосылки развития современного понимания социального воспитания в социальной педагогике

Каковы же истоки возникновения социального воспитания как педагогической категории? Каков исторический путь развития социального воспитания в науке? Что является источником воспитательного потенциала социума и его носителей? Каковы формы и методы взаимодействия с воспитательным потенциалом социума в педагогической практике? Ответы на все эти и другие вопросы составляют содержание предпосылок социального воспитания.

Рассмотрим подробнее истоки возникновения социального воспитания и роли социума как педагогической категории.

Особое место в этом процессе занимает проблема воспитания человека в обществе. В нынешнем понимании социальные аспекты воспитания начали активно разрабатываться уже в XVI–XIX вв. в трудах философов и педагогов (И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, Ф. Дистервег и др.). Например, Ф. Дистервегом была выдвинута идея культуросообразности о том, что "...в образовании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или где предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру страны, являющейся родиной ученика".

Он подчеркивал необходимость установления тесной связи между воспитанием и духовной жизнью общества.

Воспитание не может быть одинаковым для всех времен и народов. Тем более оно не может быть ограничено только школьным или детским возрастом. Социальная среда, различные сферы микросреды личности в различные возрастные периоды в процессе всей жизни оказывают на человека соответствующее влияние, охватывая все фазы его онтогенеза. Сама школа, цели воспитания, содержание и формы ее работы социально обусловлены.

Школа, другие воспитательные институты проводят в жизнь заказ общества – формировать человека, адекватного требованиям данного общества, эпохи, растить, обучать и воспитывать молодые поколения с максимальным учетом тех социальных условий, в которых они будут жить и работать.

Начиная с первой половины XIX в. от И. Ф. Гербарта, впервые попытавшегося подвести под педагогику философски, этически и психологически аргументированную теорию и разделившего педагогику (как науку о воспитании) на отдельные, но тесно сопряженные части: дидактику и теорию воспитания, понимание сущности педагогики, ее целей, содержания неуклонно изменяется в сторону расширения и углубления, единства социализации, воспитания и развития в целостном процессе формирования личности. Изменился и предмет педагогики, постепенно охватывая воспитанием не только подрастающее поколение, но и взрослых.

К концу XIX в. социологический подход к предмету педагогики заметно усилился. Шло ее обогащение социальными идеями, пересматривались взаимоотношения с социальными интересами, социальной практикой, усилилось социальное видение воспитания, возрос интерес к проблемам социализации личности (О. Вильман, П. Барт, Д. Дыои, Ф. Паульссн и др.).

На теорию и практику социального воспитания в европейских странах XVIII–XIX вв. оказали влияние труды И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, Ф. Дистервега, К. Матера и П. Наторпа.

В начале XX в. с идеей объединения всех воспитательных возможностей общества выступил в Германии профессор П. Наторп, представитель марбургской школы неокантиантства. Именно П. Наторп приходит к мысли о всеобщей педагогической организации на основе интеграции воспитательных сил общества. Он полагал, что "воспитание народа не является изолированной задачей, а оно должно вступить в связь с целым всей народной жизни".

Становление воспитательного потенциала социума как средства социального воспитания имеет давнюю историю, историю развития социальнопедагогических идей за рубежом и в России.

Еще в Древнем мире зарождаются идеи и даже традиции учета социальных факторов в процессе обучения и воспитания членов общества.

Введение в дискуссию о воспитании термина "социальная педагогика" К. Магером, далее распространенного Ф. Дистервегом, способствовало появлению новых понятий о воспитательных возможностях и ресурсах социальной среды, раскрытых в последующем П. Наторпом.

П. Натори выдвинул идею интеграции воспитательных сил общества с целью распространения культуры и просвещения в народе, т.е. фактически заявил о воспитательных возможностях социума в современном его понимании: "Ввиду того, что две обособленные науки – учение об обществе и учение о воспитании, надо было не только привести во внешнюю связь друг с другом, но и показать, что они в глубочайших своих корнях объединены и неразрывно связаны между собою, – ввиду этого оказалось необходимым дойти до философских основ той и другой".

В этом заявлении обозначен смысл современного подхода к единению взглядов на социум и воспитание личности. Он выступил за всеобщую педагогизацию общества и призвал к созданию воспитательных союзов, "союзов граждан", которые могли бы способствовать реализации этой идеи, т.е. фактически призвал к структурированию потенциала социума и целенаправленной опоре на него.

Вместе с тем следует отметить, что с момента возникновения понятия "социальная педагогика" и до настоящего времени в немецкой литературе прослеживаются две его различные трактовки, определяющие различные подходы в развитии этой отрасли научного знания.

Многое из того, что вкладывали в словосочетание "социальная педагогика" Ф. Дистервег и П. Наторп, содержалось еще в педагогических воззрениях и практической деятельности их предшественников – педагогов различных стран и народов. Одно, что их объединяло, так это социальный аспект, имевший место и в первом, и во втором подходах.

Представителями первого подхода были К. Магер, П. Наторп, Е. Борнеманн, Ф. Шлипер, Д. Пегелер и др. Наиболее ярким представителем социального аспекта воспитания в социальной педагогике является известный немецкий философ П. Наторп, который рассматривал социальную педагогику не только как часть общей педагогики, но и как важнейший инструмент социализации человека на основе воспитательных сил общества.

Второй подход отражен в трудах Ф. Дистервега, Г. Ноля, Г. Боймер, К. Молленгауэра и др. Ф. Дисгервег, выдвинув идею культуросообразности, отмечал, что "в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить". Однако Ф. Дистервег не дошел до полного понимания социальной сущности воспитания и остановился на педагогической помощи обездоленным со стороны общества.

Отражение этих педагогических и социальных идей мы видим сегодня в наличии двух путей исторического развития социальной педагогики в России. Первый путь отражает социальные аспекты воспитания, а значит, больше ориентирован на социальную среду, на педагогический потенциал социума и его роль в социализации личности. Второй путь делает акцент на ее прикладном характере, ориентируется больше на педагогическую помощь при разрешении проблем социализации подростков, относящихся к группе риска.

Социальное воспитание как научная категория впервые стало рассматриваться в конце XIX в. с появлением работ по социальной педагогике, хотя как отдельное понятие оно не выделено до сих пор. В развитии мировой социально-педагогической мысли, идей социального формирования личности, социальной обусловленности воспитания Россия занимает особое место.

Анализ взглядов русских ученых: философов, педагогов, писателей выделяет общую их черту – значимость социальной среды, а следовательно, ее воспитательного потенциала для развития личности.

Сочетание личного с общественным – одна из основных идей педагогической теории А. И. Герцена. Еще Н. Г. Чернышевский подчеркивал тезис о том, что деятельность и воспитание человека обусловлены, взаимосвязаны с социальной средой. Π. Ф. Лесгафт говорил о становлении всесторонне развитой личности, а также создании теории развития ребенка в семье.

В. В. Зеньковский уделял большое внимание изучению социальной среды и ее роли в социализации личности. С. Т. Шацкий, отмечая многообразие факторов социальной среды, в своих исследованиях подчеркивал значимость не только ее изучения, но и развития (педагогизации среды). А. С. Макаренко подчеркивал значимость работы по развитию педагогических возможностей социальных институтов на примере создания детского коллектива, который превращался в воспитательную среду для личности, для трудного подростка.

Π. П. Блонский придавал большое значение педагогическим возможностям социального окружения личности.

В. II. Шульгин мечтал о педагогике нового типа – педагогике социального воспитания.

Педагоги 20-х – 30-х гг. XX в. творчески развили концепцию социальной детерминированности воспитания, изучали проблемы подготовки молодежи к жизни, исследовали особенности микросферы ближайшего окружения личности.

Теоретическое обоснование социальной функции школы в 20-е гг. прошлого века принадлежит С. Т. Шацкому. Вопрос о воспитании ставился как "...ο содружестве всех людей для блага всех. Нормальное воспитание есть социальное, с точки зрения вопроса о целях воспитания противоречие между индивидуальным и общественным воспитанием отпадает". Разъясняя эту позицию, А. В. Луначарский подчеркивал, что "надо развивать в человеке гражданина, такую личность, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально". По этот процесс не должен развиваться во вред каждой отдельной личности.

В 50–60-е гг. XX в. реанимируется интерес к научной разработке вопросов социального воспитания и роли воспитательного потенциала социума. Инициаторами становится ряд ученых Германии (К. Молленгауэр, Г. Пфафорснберг, X. Мискес, А. Мерингср, А. Флютнср). Социальная педагогика "в восточном блоке" постепенно институируется как теоретическое осмысление и обоснование массового "социального воспитания", как работа в социуме. Ребенок не только объект для воспитания, а прежде всего человек, имеющий жизненные потребности, и в ситуации, когда в школе он только "школьник", означает, что во внимание берется только его "часть". Это, к сожалению, позиция нашей "несоциальной" школы.

В конце 80-х – начале 90-х гг. XX в. социально-педагогический подход ориентирует на гармонизацию отношений личности и общества, человека и среды, духовно-нравственное воспитание людей. Ингредиентом социального воспитания становятся социально-педагогические знания как неотъемлемая часть общей культуры и социальной политики, своеобразный катализатор интеллектуального и нравственного потенциалов человека в макро- и микросоциуме, а присущие образованию и воспитанию педагогические функции – важным регулятором отношений в социальной политике, в создании комфортных морально-психологических условий для развития личности в различных средах ее обитания.

Таким образом, социальное воспитание направлено на преобразование окружающей среды, создание гуманных отношений в социуме, поиск педагогически компетентных решений в различных, в том числе личностнокризисных ситуациях. Преобразуя социальную среду, социальное воспитание развивает потенциал отдельной личности, разрешает проблемы ее социализации.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >