ОРГАНИЗАЦИЯ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

ИСТОРИЯ И СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Развитее специального образования в России имеет почта 200-лет- нюю историю. Обучение и воспитание детей с нарушениями развития в дореволюционной России осуществлялось частными благотворительными обществами. Первые специальные школы были открыты в Санкт-Петербурге: в 1806 г. - для глухих и в 1807 г. - для слепых детей.

В 1884 г. в Санкт-Петербурге и в 1908 г. в Москве открываются школы для умственно отсталых детей. До этого времени воспитанием глухих, слепых и умственно отсталых занимались церковь и монастыри. Затем появились Петербургский и Московский воспитательные дома, где осуществлялось физическое и нравственное воспитание этих детей и их ремесленная подготовка.

Первый монастырский детский приют был создан в Санкт-Петербурге в 1837 г. для дневного надзора за детьми, оставленными матерями, идущими на заработки. Позднее в приютах был разрешен ночлег, а затем и постоянное проживание детей. Большинство детских приютов входило в Ведомство учреждений императрицы Марии. К 1917 г. в России (в нынешних границах РФ) насчитывалось 583 приюта, в которых находилось 29 560 детей.

До 1917 г. в России существовали преимущественно учреждения, в которых специальное обучение строилось на основе выделения и разграничения наиболее резко выраженных дефектов (глухота, слепота, умственная отсталость). В 1911 г. в Москве на съезде учителей впервые была подчеркнута необходимость организации специальной помощи детям, страдающим речевыми расстройствами. Вначале такая помощь оказывалась под руководством сурдопедагога в школах для детей с умственной отсталостью, а с 1915 г. были созданы логопедические курсы.

События Первой мировой войны, революции 1917 г., Гражданской войны привели к огромному росту детской беспризорности и безнадзорности, что обусловило принятие мер по формированию сети детских домов.

Первый Всероссийский съезд (1920 г.) по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью определил принципы построения, воспитания и обучения детей с аномальным развитием. На развитие специального образования оказали влияние решения II съезда по социально-правовой охране несовершеннолетних (1924 г.), на котором в докладе Л.С. Выготского было показано своеобразие развития аномальных детей и предложен новый подход к анализу структуры их дефекта и путей его коррекции и компенсации.

Процесс становления и развития специального образования в России был сложным и противоречивым, отражал пути формирования качественно новых методологических и теоретических основ отечественной дефектологии, общей психологии и педагогики, новой системы обучения и воспитания аномальных детей. Дефектологи 20-х годов искали ответ на 3 классических вопроса: зачем нужно учить аномального ребенка, чему учить и как учить. Поиск в теории дефектологии 20-х годов не всегда отвечал социальному заказу общества, принципам психолого-педагогической науки. Они стремились определить цель, содержание и методы обучения аномальных детей и на этой основе - содержание и методы подготовки пе- дагогов-дефектологов. Цели и содержание образования педагогов в 20-е годы определялись теорией лечебной педагогики, получившей развитие в трудах А.С. Грибоедова.

В послеоктябрьский период в России создается сеть государственных специальных школ. Наибольшее их число открывается для умственно отсталых детей.

Помимо учреждений для детей с нарушением слуха, зрения и интеллекта, до 50-х годов в России почти отсутствовали специальные учреждения для других категорий аномальных детей. Лишь в 1954 г. в Ленинграде была открыта первая школа для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. С 1958 года подобные школы появляются в других городах (Москва, Свердловск).

До 50-х годов дети-инвалиды с поражениями опорно-двигательного аппарата получали медицинскую помощь и находились на учете в основном в системе здравоохранения. В конце 50-х годов появились первые школы для детей с поражением опорно-двигательного аппарата в Москве и Ленинграде, вначале предназначавшиеся для детей, перенесших полиомиелит.

В конце 50-х годов стали открываться интернаты, которые должны были выполнять функции школьного и внешкольною воспитания, а д ля учащихся, не имеющих родителей, — семейного воспитания. Школы-интернаты принимали детей-сирот, детей одиноких матерей, аномальных детей, инвалидов и детей, нуждающихся в помощи от государства.

В конце 70-х годов в России возникает сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с задержкой психического развития (школы-интернаты, школы, классы выравнивания при общеобразовательных школах), а с 1992 г. при этих школах начали открываться классы компенсирующего обучения для детей с трудностями в обучении.

В советский период, несмотря на то что в СССР многие годы не соблюдались права ребенка, указанные в Конвенции ООН, Декларации ООН о правах инвалидов и о правах умственно отсталых лиц, специальное образование сформировалось в виде разветвленной дифференцированной системы. Первые шаги в формировании системы специального образования, связанные с прогрессивными идеями Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Р.М. Боскис, М.В. Певзнера, Р.Е. Левиной, Ф.Ф. Рау и других ученых, проповедовавших индивидуальный подход в обучении ребенка с особыми нуждами с позиции учета его комплексного психофизического развития (педологический подход), а также целей гуманизации и полной социальной реабилитации этих детей, были на долгие годы заменены педагогикой, идущей в своей деятельности не от ребенка, а от предмета, и пытающейся изолировать ребенка с проблемами от общества, создавая значительное число закрытых специальных учреждений.

Подобный подход при несоблюдении прав ребенка, отсутствии в России Закона о гражданских правах инвалидов, Закона о специальном образовании, а также в связи с трудностями экономической и политической ситуации, способствовал возникновению кризисного положения в специальном образовании как на уровне дошкольного и школьного обучения детей, профессиональной подготовки и социально-трудовой реабилитации, так и на уровне подготовки кадров для работы с инвалидами: педагогов, психологов, социальных работников и др.

Изменение системы специального образования в России стало необходимым в связи с целым рядом причин:

  • — изменением социально-экономических условий в стране, перестройкой образования в целом, разработкой государственного стандарта и непрерывной многоуровневой подготовкой специалистов;
  • — изменением в социальной жизни общества и росте самосознания, что привело к увеличению числа детей-инвалидов с различными проблемами, обучающихся в массовой школе;
  • — значительным ростом числа детей с проблемами в развитии и детей-инвалидов в связи с экологическим неблагополучием, появлением детей со сложными, комплексными типами нарушений, разными формами задержек психического развития, детским аутизмом, нарушениями опорно-двигательного аппарата и др.;
  • — необходимостью развития системы психодиагностики и профилактики нарушений в развитии, начиная с младенческого возраста, а также раннего включения в процесс обучения и воспитания семьи, интеграцией проблемного ребенка в общество;
  • — появлением новых реабилитационных учреждений (постоянно действующих психолого-медико-педагогических консультаций, центров медико-педагогической и социально-трудовой реабилитации и др.).

В России специальные учреждения для детей с нарушениями развития принадлежат нескольким министерствам, что вызывает ряд трудностей, так как необходима координация их деятельности, тогда как межведомственные барьеры мешают созданию целостной системы социальной помощи и поддержки этой наиболее уязвимой и беззащитной части населения.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >