Психоаналитическая педагогика: открытия, надежды и разочарования

Подводя итоги своих размышлений, касающихся педагогики, А. Фрейд рассматривает два крайних случая, которые определяют позицию психоаналитиков применительно к тому, как воспитание не должно строиться. Первый случай связан с выраженной требовательностью и строгостью со стороны взрослых, многочисленными запретами, чрезмерным подавлением инстинктов, что в конечном счете выливается в изувечивание личности ребенка. К примеру, мальчик, который в детстве страстно любил сладкое, вынужден был отказаться от своего желания в силу запрета матери и преданности ей. Однако во взрослом возрасте он не мог позволить себе съесть хотя бы курочек шоколада, без того чтобы не испытывать чувство стыда и смущения. Ему представлялось, будто он делает нечто абсолютно запрещенное и всеми осуждаемое.

Опираясь на этот и многочисленные другие примеры, А. Фрейд спрашивает: «...не лучше ли было бы пожертвовать в чем-то этикетом и правилами приличия и разрешить... ребенку есть сладкое, сколько он хочет?..» (Фрейд А., 1999, т. 1, с. 50—51). И далее: «...чего добилось воспитание, так это разрушило личность ребенка, развило в нем внутренние конфликты, ограничило его способность любить, сделало его невосприимчивым к развлечениям и навязало ему ограничения в работе...» (там же). В этом смысле она считает, что «лучше пожертвовать послушанием ребенка, чем изувечить его личность» (там же, с. 51).

А. Фрейд и в других своих работах предостерегает воспитателей и родителей в отношении чрезмерно раннего вынуждения детей контролировать свои импульсы, ибо, с ее точки зрения, такая преждевременность опасна. Например, приучение к туалету, по ее мнению, должно происходить в течение двух лет и не менее, в противном случае мы столкнемся с такими невротическими чертами, как упрямство, навязчивые действия, повышенная брезгливость и т. п. Такую же осторожность нужно проявлять и в отношении сексуального любопытства, проявлений агрессивности ребенка и т. п. Именно здесь, как считает А. Фрейд, психоаналитическое знание, опирающееся на хронологию созревания ребенка, и должно помочь воспитателям.

Второй — противоположный — случай отражает собой ситуацию вседозволенности, отсутствие внешних преград, что также оказывается губительным для личности. Рассматривая пример из практики А. Айхорна, когда мать позволяла своему сыну удовлетворять все свои сексуальные потребности и начиная с шести лет постоянно вступала с ним в интимные отношения, А. Фрейд отмечает: «...он в действительности пережил все то, о чем другие дети только мечтают... ему не нужно было становиться взрослым, чтобы получить права на разрешенные мужчине удовольствия. Но за такое избавление он поплатился нарушением всего своего дальнейшего развития» (там же, с. 52). Обобщая вышесказанное, можно заключить, что всякое развитие требует некоторой фрустрации. Именно фрустрация развивает способность осознания, укрепляет Эго и Суперэго, но она должна быть сбалансированной и умеренной, т. е. ведущей к развитию.

Рассматривая две эти противоположности в воспитании, А. Фрейд (1930/1999, т. 1; 1934/1999, т. 1) формулирует правило «золотой середины» для психоаналитической педагогики, состоящее в том, чтобы «найти для каждой стадии развития ребенка правильное соотношение между ограничением инстинктов и их удовлетворением» (Фрейд А., 1999, т. 1, с. 53). В современных понятиях это звучит как требование баланса между поддержкой и фрустрацией применительно к каждому этапу становления личности ребенка.

Говоря о помощи психоанализа воспитанию, А. Фрейд выделяет четыре момента, особо важных для правильного развития ребенка. Во-первых, психоанализ помог увидеть недостатки и ограничения в воспитательной практике, сложившейся к тому времени. Во-вторых, в психоанализе происходило накопление знаний о сложном характере взаимодействия взрослого и ребенка и их трансформации в зависимости от взросления ребенка. В — третьих, это непосредственная психотерапевтическая помощь, позволяющая излечить личность ребенка, т. е. в определенной мере исправление ошибок воспитателей. Аналогичное утверждение по отношению к взрослому анализу высказывает и 3. Фрейд, видя в нем задачу «довоспитания», или, как это часто называется в работах последующих психоаналитиков, «дородительство- вания». И в-четвертых, это настоятельное требование, адресованное педагогам, перед началом педагогической деятельности разобраться с собственными внутренними сложностями и конфликтами, «в противном случае дети будут служить просто более или менее подходящим материалом для решения собственных проблем воспитателя и проявления его бессознательного» (там же, с. 55). В отношении последнего пункта интересно замечание 3. Бернфельда, который подчеркивал, что воспитатель обычно имеет дело с двумя детьми: с тем, который сейчас перед ним, и с тем, кого он вытеснил в себе самом. Имеется в виду, что педагог будет стремиться действовать так, чтобы вызвать у воспитанника схожие, испытанные когда-то самим педагогом переживания, либо займет позицию идеализированного родителя, позволяя своему ученику делать все то, что хотелось делать в детстве самому педагогу.

В этом смысле пробуждение собственного детского опыта может быть для педагога весьма травматичным, и именно в этом некоторые аналитики усматривают причину упорства, с которым педагоги начинают защитно «цепляться» за вековые авторитеты и принципы. Как перестать воспроизводить заложенные в раннем детстве, бессознательно повторяющиеся паттерны, разворачивающиеся между педагогом и воспитанником и нередко травмирующие последнего? Эта задача остается крайне актуальной и для современной аналитической педагогики (см., например: Фигдор Г., 2000; и др.).

В своей центральной работе «Норма и патология детского развития» (1965/1999, т. 2) А. Фрейд пытается соотнести возлагаемые надежды на помощь психоанализа с реальными достижениями в воспитании. Теперь энтузиазм начального обращения исследователей к этой проблеме, желание предотвратить развитие неврозов, разработав основы их профилактики, непосредственно воздействуя на процесс развития ребенка, сменяется трезвой и взвешенной оценкой этапов пройденного тернистого пути. Влияние психоаналитических открытий на практику воспитания является, конечно, неоспоримым. Некоторые из них считаются сейчас само собой разумеющимися, но для того чтобы это стало для нынешних родителей и воспитателей столь естественным, понадобились долгие и напряженные дискуссии. Вслед за А. Фрейд перечислим основные завоевания психоанализа в педагогике и воспитании в их исторической последовательности.

  • 1. Обнаружение во взрослом психоанализе совращающего влияния ситуации, когда ребенок делит одну постель с родителями, а также травматические последствия «первичной сцены» послужили основой для рекомендации родителям о нежелательности наблюдений детьми, даже самыми маленькими, половых отношений (Bonaparte М., 1931; и др. по: Фигдор Г., 2000). Кроме того, подчеркивалась травматичность физической интимной близости с детьми как следствие совращающего влияния ситуации «ребенок и родитель в одной постели» и т. п.
  • 2. Выявленный во взрослом анализе факт, что запрет на удовлетворение сексуального любопытства часто является причиной задержки интеллектуального развития актуализировал активное поощрение раннего сексуального просвещения. Было также рекомендовано терпимое отношение к детской прегенитальной сексуальности, поскольку различные патологические проявления во взрослом возрасте — импотенция, фригидность, истерические симптомы и пр. — связаны с чрезмерными запретами с целью искоренения «вредных привычек».
  • 3. За определением в русле новой теории инстинкта агрессии как основного влечения последовало предложение толерантности к ранней детской враждебности, желанию смерти родителей, сиблингов и т. д.
  • 4. Выявление того факта, что тревога играет центральную роль в формировании патологических симптомов и последовавшие рекомендации по снижению у ребенка страха перед родительской властью и авторитетом.
  • 5. Выяснилось, что чувство вины является следствием конфликтов с внешним миром; в свою очередь возник запрет на родительские меры, вызывающие чрезмерное чувство вины. Пересмотрено было и отношение к наказанию. Если все же наказание казалось уместным, то появились рекомендации, что оно не должно быть телесным, сопровождаться стимулированием чувства стыда и вины и переходить через ночь (Bonaparte М., 1931; Scvhmiedberg М., 1931; и др. по: Фигдор Г., 2000).
  • 6. Новый структурный взгляд на личность акцентировал вклад и ответственность Эго в поддержании внутреннего баланса личности, что сделало очевидной необходимость поощрения в детях силы Эго, оберегающего их от воздействия, давления инстинктов, и в силу этого необходимость специального развития сублимации и символических способов переработки конфликтов. Например, А. Балинт (по: Фигдор Г., 2000) была предложена тренировка для развития способности ребенка обращаться с конфликтами «не невротическим» способом: для этого ребенку предлагались «упражнения по приспособлению к реальности». В эти упражнения включался распорядок дня, уход за телом и одеждой, правила приема пищи и т. п., удовлетворение влечений не запрещалось, но было подчинено формальным правилам.
  • 7. Видение истоков патологии, определяющей тяжелые нарушения у взрослых, благодаря психоаналитическим исследованиям младенчества, сместилось на первые два года жизни ребенка, поэтому стал актуален особый акцент на теплом, чувственно насыщенном характере отношений в диаде «мать-ребенок» применительно к наиболее ранним этапам развития ребенка.

Безусловно, заслугой психоанализа является привлечение внимания к доверию и доброжелательному отношению между родителями и детьми (что, по мнению А. Фрейд, произошло после появления искренности в обсуждении сексуальных вопросов). Наметилось также изменение отношения к проблемам питания и оральным потребностям вследствие трансформации взглядов на кормление младенца грудью и на понимание процессов, происходящих при отнятии от груди. Наряду с этим существенный сдвиг произошел в осознании проблем анальной фазы — упрямства, желания пачкаться и т. п. Были устранены некоторые проблемы в связи с вопросом о засыпании, поскольку более терпимым стало отношение к мастурбации и аутоэротическим действиям ребенка, например сосанию пальца.

Но вместе с тем, отмечает А. Фрейд, «не было недостатка в разочарованиях и сюрпризах» (Фрейд А., 1999, т. 2, с. 12). Например, в области сексуального просвещения детей, несмотря на все старания взрослых дать некоторую реалистичную картину своих сексуальных действий, дети все равно отдают предпочтение собственным теориям рождения и полового акта. «Сюрпризом» явилось и следствие снятия запрета на мастурбацию: помимо положительного эффекта был обнаружен и артефакт — ликвидация чувства напряженности и борьбы, которое помимо отрицательного оказывало весьма ценное влияние на становление характера и моральное воспитание. Кроме того, оказалось невозможным полностью избавить ребенка от тревоги: несмотря на всяческие действия родителей с целью снятия страха перед ними, у ребенка тем не менее не уменьшается чувство вины. А ослабление строгости Суперэго приводит к тому, «что ребенок становится подвержен всем возможным тревогам, т. е. чувствует беззащитность перед давлением своих инстинктов» (там же, с. 13).

Таким образом, А. Фрейд видит несостоятельность аналитической педагогики того времени в деле профилактики неврозов, объясняя ее прежде всего особенностями психики самого ребенка. Помимо этого, обнаружилось, что во всяком педагогическом действии или отказе от него есть и обратная сторона. Построение новой педагогики оказалось не таким простым делом. Многие новые знания и рекомендации на поверку были половинчатыми и не учитывающими другой стороны медали, не говоря уже о том, что они адресовались тем же самым родителям, которые уже внесли свой вклад в возникновение невроза у ребенка.

Опираясь на тщательно проведенный анализ, А. Фрейд вынуждена признать, что «панацеи от невроза» не существует. Ее заключительный вывод звучит весьма осторожно, если не скептично: «Было бы справедливо, если бы дети, выросшие в современных условиях, хотя бы в некоторой степени отличались от предыдущих поколений, но они не свободнее от страха и от конфликтов, и они не в меньшей степени подвержены невротическим и другим психическим заболеваниям» (там же). И далее: «Конечно, есть примеры, когда “психоаналитическое воспитание” помогает ребенку принимать правильные решения, которые способствуют сохранению его психического здоровья. Но также есть и много других, когда внутренние конфликты не могут быть предотвращены и становятся причиной тех или иных отклонений в развитии психики» (там же, с. 13—14).

Как видим, оценка А. Фрейд достижений психоаналитической педагогики весьма скромная. Но в чем же причины этого? Таким вопросом задаются и современные аналитические педагоги. Например, Г. Фигдор выделяет две центральных причины «провала классической психоаналитической педагогики» (Фигдор Г., 2000, с. 185).

Первая причина состоит в недостаточной рефлексии того, что именно следует называть «профилактикой неврозов» в отношении целей детского развития, учитывая, что психодинамическая организация здоровой личности следует модели образования неврозов (сны, шутки и пр.). До конца не понятно, что подразумевается под «отсутствием невроза», а также то соотношение, в котором находится психическое здоровье с другими педагогическими целями развития. Это существенно затрудняет определение места психоаналитической педагогики в рамках общей педагогики.

Вторая причина состоит в неясности, размытости психоаналитических рекомендаций, которые выглядят как «педагогически приодетые» психологические познания или изложения намерений. Например, «педагогические» рекомендации терпимости к сексуальным проявлениям ребенка ограничиваются требованием возложения ответственности на психологический аспект (инфантильная сексуальность), но это означает, «что психоаналитическая педагогика заканчивается там, где педагогические размышления только начинаются» (там же, с. 187).

Однако несмотря на критику и скромность оценок психоанализа, все же можно выделить некоторые общие подходы к воспитанию, выдвинутые в его русле и кажущиеся сегодня общепризнанными, хотя и требующими дальнейшей педагогической рефлексии. Прежде всего это положение о том, что естественные влечения ребенка должны пониматься взрослым и чрезмерно не подавляться им, чтобы не воспрепятствовать развитию перехода влечений в социально значимое русло. Общепринятым сегодня является внимание к гармоничным объектным отношениям, а также понимание той могучей силы, каковой является привязанность ребенка, выступающая мощным рычагом для педагогического и воспитательного влияния на ребенка. Значимым представляется также учение о стадиях психического развития ребенка, в соответствии с которыми строится педагогическое влияние на него (в зависимости от степени развития Суперэго, Эго, объектных отношений). В соотношении со стадией развития ребенка оказывается возможным выдвигать соответствующие требования к нему. Эти и другие положения, выдвинутые психоанализом, современная педагогика так или иначе освоила.

Во всяком случае, сегодня, рассматривая различные цели воспитания, можно со значительной долей уверенности говорить о том, насколько они согласуются с психическим благополучием ребенка. И такой подход к педагогической деятельности с участием современного психоанализа является не только полезным, но и необходимым.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >