Полная версия

Главная arrow Психология arrow ДЕТСКИЙ ПСИХОАНАЛИЗ. ШКОЛА АННЫ ФРЕЙД

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Проблема создания психоаналитической ситуации в работе с ребенком

Необходимость подготовительного периода

Изучая возможности использования психоанализа применительно к детям, А. Фрейд (1927/1999, т. 1) пришла к выводу о том, что при работе с детьми необходим особый подготовительный период. Это время нужно для того, чтобы привести ребенка в состояние, близкое к состоянию взрослого, начинающего анализ, т. е. к сознанию болезни, и стимулировать желание выздоровления. А для этого в начале лечения, как считает А. Фрейд вслед за А. Айхорном, обязательно нужно встать на сторону ребенка и предположить, что он «прав в своей установке по отношению к окружающим людям» (Фрейд А., 1999, т. 1, с. 63). Это необходимо для того, чтобы завоевать доверие ребенка, приобрести у него авторитет. Именно для этого приходится отказываться от воспитательных целей. Здесь трудно что-либо возразить, ведь проблемы ребенка, по всей видимости, и возникли в силу того, что взрослые систематически вступали с ним в конфронтацию и «не понимали» его. И поскольку терапия есть нечто противоположное давлению, то понятна необходимость принять сторону ребенка.

И действительно, в такой ситуации выделяется ряд возможных способов поведения терапевта, направленных на достижение принятия и завоевание доверия ребенка, которые, с достаточной степенью условности, сводятся нами в две поведенческие стратегии. Для первой стратегии характерна активная поддержка позиции ребенка и его усилий, как мы сейчас говорим, по экстериоризации своего внутреннего опыта. Для второй стратегии центральным является эмпатическое, понимающее участие (в значительной мере по внешней представленности более пассивное). Выбор соответствующей линии поведения имеет огромное значение. Ведь в зависимости от того, каким станет модус общения с ребенком, мы будем говорить и о характере доверия между ребенком и психотерапевтом, особенностях психологического расстояния, структуре авторитета аналитика, складывающейся у ребенка.

В зависимости от того, как строится такое общение, будет создаваться и некоторая первоначальная структура отношений аналитика и ребенка, а также определяться специфика той работы, которую незаметно для себя ребенок может проделать на подготовительном этапе. Например, аналитик знакомится с внутренним миром и интересами ребенка, наблюдая за ним, выражая согласие с его позицией или же провоцируя на определенную активность самовыражения, подспудно создавая интерес и задавая формы для экстериоризации внутреннего опыта. Другими словами, эту изначально складывающуюся коммуникативную ситуацию можно точно описывать, и, конечно же, она будет носить различный характер для разных категорий пациентов (Бурлакова Н. С., Олешкевич В. И., 2001).

А. Фрейд на протяжении всего своего творческого пути подчеркивала, что контакт с ребенком не должен быть безжизненным, искусственным. Ригидные защиты психоаналитика (постоянная оглядка на «правильность» интерпретаций и пр.) по сути дела не позволяют войти в контакт с ребенком, понять его. Но есть и другая крайность, которой следует избегать. Она связана с тем, что аналитик теряет аналитическую установку и превращается в еще одного «реального» человека для своего маленького пациента, что неизбежно ставит под удар задачи психоаналитического лечения.

Ставя перед собой цель упрочения эмоциональной связи, А. Фрейд предупреждает: «Что бы мы ни начинали делать с ребенком, — обучаем ли мы его арифметике или географии, воспитываем ли мы его или подвергаем анализу, — мы должны прежде всего установить с ним определенные эмоциональные взаимоотношения. Чем труднее работа, которая предстоит нам, тем прочнее должна быть эта связь» (Фрейд А., 1999, т. 1, с. 98). Для создания прочной эмоциональной связи необходимы, как подчеркивает А. Фрейд, различные поощрения ребенка, усилия по созданию привлекательности аналитического лечения. Здесь явно просматриваются ситуации, с которыми она так или иначе сталкивалась, когда ребенок не заинтересован в лечении, не хочет предпринимать какие-то шаги в этом направлении, как, по всей вероятности, и во многих других. Привлекательность лечения отлична от ситуации «соблазнения к лечению», т. е. от предложений различных удовольствий и удовлетворений, не связанных с аналитической работой. Некоторые из современников А. Фрейд, сторонников кляйнианского направления, провокационно упрекали ее в том, что, дескать, А. Фрейд «дает детям конфеты, для того чтобы они ходили на психоанализ». На это А. Фрейд с достоинством отвечала, что конфеты на психоанализ приносят сами дети, и добавляла, что нельзя превращать психоанализ в тяжелую и утомительную работу для ребенка, усиливая тревогу и нагнетая давление до уровня, на котором ребенок «уже не может терпеть». Напротив, важно поддерживать усилия к совместной работе настолько, насколько это возможно, удерживаясь на том уровне функционирования ребенка, где еще действует толерантность к фрустрации. Именно поэтому допускается после периода психоаналитической работы во время сессии предложить или разрешить ребенку поиграть в понравившуюся ему игру. От этого утверждения А. Фрейд не отказалась и в последующие годы, когда пришла к выводу о необходимости подготовительного этапа только в тех отдельных терапевтических случаях, когда не удается сразу приступить к анализу защит и оттесняемых аффектов.

Опираясь на устойчивую связь между терапевтом и ребенком, на проявления позитивных реакций по отношению к терапии, А. Фрейд получает канал воздействия на Эго ребенка, на его оценки и самооценку. Например, вслед за А. Айхорном, она считает, что важно впоследствии с опорой на положительную связь и возникшее доверие направить внимание ребенка на внутренний конфликт, «поссорив» его с его симптомом, что позволит превратить последний в чуждое для Эго ребенка образование. К примеру, в случае мальчика, у которого отмечались бурные припадки ярости и злости, крайне неприятные для его окружения, А. Фрейд (1927/1999, т. 1) попыталась постепенно и исподволь превратить их из предмета гордости ребенка в отрицательное, мешающее и портящее честолюбивые планы ребенка содержание. Так, она выглядит огорченной каждый раз, когда ребенок описывает свое

«буйство», и сравнивает его поведение с реакциями душевнобольных, не умеющих владеть собой. Таким образом, у ребенка создается «повышенное чувство болезни и неудовольствия».

Итак, цель подготовительного этапа состоит в основном в том, чтобы на основе сформированного первоначального доверия к терапевту создать внутреннее рассогласование в пациенте и возбудить негативное отношение ребенка к собственным патологическим проявлениям, например частям Я, что вызывает состояние Эго, благоприятное для их восприятия. Это важно для упрочения лечебного альянса между пациентом и терапевтом. Кроме того, переживание внутрипси- хического конфликта является необходимым условием для последующего принятия интерпретаций аналитика, а также обусловливает их эффективность.

Исходя из обозначенных позиций, следует трактовать и знаменитую технику А. Айхорна в работе с деликвентными подростками (Freud А., 1951; и др. работы). А. Айхорн пытался «превзойти» своего пациента, рассказывая ему истории о собственной юношеской деликвентности для того, чтобы создать новое отношение к личностным проблемам самого подростка. Таким образом, смысл техники состоял в том, чтобы создать у подростка новую идентификацию с аналитиком, а затем с системой его ценностей, и посредством этого внести внутреннее рассогласование во внутренний мир подростка. По словам А. Айхорна, когда этого удавалось достичь, деликвентный подросток превращался в невротика (или вновь становился им), который теперь мог полноценно участвовать в анализе. Отметим, что техника А. Айхорна имела широкий резонанс и в работах последующих аналитиков как при рассмотрении возможностей работы с деликвентными подростками (см.: Eissler, 1953; и др.), так и применительно к другим группам пациентов. Например, X. Кохут (Kohut Н., 1968), обсуждая психоаналитическое лечение нар- циссических расстройств личности, рассматривал технику А. Айхорна в контексте идеализированного переноса, когда аналитик активно принимает на себя роль копии грандиозной Самости пациента, что формирует привязанность к аналитику под влиянием своего восхищения им.

Вместе с тем изложенное выше понимание А. Фрейд подготовительного этапа следует отличать от его трактовки как периода интенсификации и преднамеренного пробуждения позитивного переноса к психотерапевту, который создает условия для возникновения лечебного альянса, в чем часто и во многом необоснованно упрекали А. Фрейд ее оппоненты.

Рассмотрим технические приемы, к которым изначально прибегает А. Фрейд для того, чтобы вызвать в ребенке «сознание болезни», вместо которого у ребенка с запущенными невротическими проявлениями «легко возникает сознание испорченности», что также является мотивом для психотерапии (Фрейд А., 1999, т. 1, с. 58—70). Во-первых, А. Фрейд обещает ребенку выздоровление, исходя из тех соображений, что нельзя требовать от него, «чтобы он пошел по неизвестной ему дороге к цели, в которой он не уверен» (там же). Во-вторых, она исполняет «очевидные» желания ребенка в зависимости от авторитета и уверенности в успехе. В этом отношении она приспосабливается к особенностям детской психики. В-третьих, она открыто предлагает себя в союзники и вместе с ребенком даже критикует его родителей. В сущности, это развитие тезиса о необходимости встать на сторону ребенка. В-четвертых, она даже ведет тайную борьбу против домашней обстановки, в которой живет ребенок, и всеми средствами домогается его любви. В-пятых, как уже говорилось, она предлагает отделить в Эго ребенка все дурное в нем, персонифицировать и даже дать ему имя, т. е. создать базу для внутреннего конфликта. Цель этого состоит в том, чтобы ребенок ощутил недостаточность своего нынешнего существования и принял свою болезнь как нечто неудовлетворительное. И наконец, в-шестых, она входит в доверие к детям и становится полезной для них, хотя до этого дети могли быть уверены, «что отлично справятся и без нее» (там же).

Мы видим, как А. Фрейд специально гиперболизирует и даже несколько огрубляет используемые приемы, чтобы подчеркнуть контраст по отношению к установкам взрослого психоанализа.

И действительно, все способы, которые предлагает А. Фрейд, направлены против предписаний взрослого психоанализа или акцентируются вопреки его положениям.

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>