Свободные ассоциации у детей: противостояние взглядов А. Фрейд и М. Кляйн

А. Фрейд исследует возможности применения в работе с детьми техники анализа свободных ассоциаций еще в 1927 г. Относительно нее она сразу же предупреждает, что, в отличие от двух предыдущих техник (приемов), ребенок не склонен выражать свободные ассоциации и это вынуждает к поиску замены важнейшего приема, используемого в практике взрослого анализа. К этому времени соответствующую замену предложила М. Кляйн, разработав технику игры. А. Фрейд считает, что сама эта техника очень ценна для наблюдения ребенка, поскольку тот в игре перемещает «весь знакомый ему мир в кабинет аналитика» (Фрейд А., 1999, т. 1, с. 85). Далее, преимущество наблюдений за игрой, в отличие от наблюдений в реальной жизни, состоит еще и в том, что игровой мир удобен для самовыражения ребенка, подчинен его воле. В этом мире он может совершить все те действия, которые осуществляются или же могут осуществиться в реальности, но только исключительно в пределах фантазии. Ведь ребенок в действительности не обладает ни достаточной силой, ни достаточной властью, к тому же он еще не очень умеет придавать словесную форму своим мыслям. Данный метод позволяет выявить спектр наиболее значимых отношений ребенка, его реакции на значимое окружение, основные проблемные и конфликтные точки, степень агрессивности и т. п.

Но М. Кляйн считает правомерным трактовать каждое свободное игровое действие ребенка как свободную ассоциацию взрослого пациента. Поэтому на основе таких «свободных игровых ассоциаций» она последовательно выстраивает интерпретативную цепочку. Другими словами, в каждом игровом действии, как считает М. Кляйн, необходимо найти символическое значение. Например, если ребенок опрокидывает фонарный столб, то это интерпретируется как агрессивное действие против отцовской фигуры; столкновение двух автомобилей символизирует сексуальные отношения родителей и т. п. Работа М. Кляйн заключается прежде всего в том, что она сопровождает игровые действия ребенка интерпретацией и объяснением, что дает дальнейшее им направление, подобно тому, как это имеет место при интерпретации свободных ассоциаций у взрослых.

А. Фрейд принципиально возражает против такого уравнивания игры и свободного ассоциирования. И эта точка зрения остается неизменной во всех ее последующих работах (Фрейд А., 1965/1999, т. 1; Freud А., 1945; и др.). В частности, она приводит такое замечание: «Хотя ассоциация взрослого “свободна”, т. е. при возникновении ее пациент исключает всякую сознательную направленность и воздействие на течение своих мыслей, но вместе с тем у него существует определенное целевое представление: он, ассоциирующий таким образом, подвергается анализу. У ребенка отсутствует это целевое представление» (Фрейд А., 1999, т. 1, с. 86). Именно отсутствие у ребенка целевого представления является основанием для принципиального возражения, выдвигаемого А. Фрейд, против сопоставления игры со свободным ассоциированием. Если свободная игра ребенка не детерминирована теми же целевыми представлениями, что и свободное ассоциирование у взрослых, то мы не можем рассматривать их результат как тождественный. В таком случае игровое действие вместо символического толкования может предполагать вполне невинную трактовку. В противоположность М. Кляйн А. Фрейд старается познакомить маленького пациента с конечной целью анализа, и именно эта нацеленность работы (целевая установка), которая присутствует в сознании ребенка, является, согласно А. Фрейд, условием продуктивного анализа.

Дети, для которых М. Кляйн разработала свою технику игры, и «прежде всего дети, находящиеся на начальных стадиях либидозного развития», с точки зрения А. Фрейд, «слишком малы, чтобы на них можно было воздействовать таким образом» (там же, с. 87). Она резко возражает против возможностей интерпретации игровых символов, считая, что здесь слишком легко можно впасть в заблуждение и начать произвольно толковать игровые символы. Так, А. Фрейд замечает: «...ребенок, бегущий навстречу посетительнице и открывающий ее сумочку, вовсе не должен, как думает М. Кляйн, символически выражать таким образом свое любопытство, нет ли в гениталиях матери нового братца; ребенок действует скорее под впечатлением недавнего переживания, когда кто-нибудь из посетителей принес ему подарок в такой же сумочке. И в случае со взрослым мы тоже не считаем себя вправе придавать всем его действиям и ассоциациям символический смысл, а только тем из них, которые возникают под влиянием аналитической ситуации» (там же).

Действительно, можно допустить вполне невинное толкование игровых действий ребенка, но А. Фрейд не упускает и другую часть возникшего вопроса: «Почему же ребенок воспроизводит именно эти сцены, позаимствованные из своего опыта?». М. Кляйн считает, что фактором, который заставляет ребенка выбирать именно эти, а не какие-то другие сцены и воспроизводить их в аналитической ситуации, выступает их символическое значение. Поэтому хотя у ребенка и отсутствует целевое представление, связанное с аналитической ситуацией, детерминирующее течение свободных ассоциаций у взрослых, но как знать, возможно, он в нем и не нуждается? Если взрослый должен специально отказаться от контроля и предоставить своим ассоциациям течь свободно, что приблизит его к пониманию бессознательного, то ребенок, что вполне вероятно, может в любой игре постоянно находиться под влиянием своего бессознательного. А. Фрейд (1927/1999, т. 1) останавливается на этой проблеме, подчеркивая трудность ее решения на теоретическом уровне, и предлагает проверить допущения М. Кляйн на практике.

Здесь нужно отметить, что с психоаналитической точки зрения каждое действие имеет свою причину, в конечном счете бессознательную. Другое дело, что, для того чтобы установить характер этой причинности, надо ориентироваться на некоторую структурно-топологическую характеристику бессознательных процессов и научиться верифицировать получаемые данные посредством некоторой методически определенной реконструкции причины из наличного материала. Что же касается того, что ребенок младшего возраста всегда находится под влиянием бессознательного, в отличие от взрослого, то это действительно во многом верно, поэтому важно идентифицировать эту бессознательную причину. С нашей точки зрения, в этом бессознательном всегда будет представлена также и структура Я. В таком случае необходимо и описывать эту бессознательную мотивацию тоже в терминах психологии Я.

Помимо того, что М. Кляйн интерпретирует все действия ребенка по отношению к предоставляемым ему игрушкам, она еще интерпретирует и все действия ребенка, совершаемые им по отношению к ней самой, а также к находящимся в ее кабинете предметам. Таким образом, она строго придерживается прототипа работы с взрослыми пациентами.

А. Фрейд также считает себя вправе подвергнуть анализу поведение пациента во время сеанса, все его произвольные или непроизвольные действия, совершаемые им в ее присутствии. Но обоснование этому она находит в феномене переноса, который развивает маленький пациент, что как раз и может придавать «определенное символическое значение обычно незначительным действиям» (Фрейд А., 1999, т. 1, с. 88). Но, в отличие от М. Кляйн, А. Фрейд считает, что перенос возникает постепенно, вследствие аналитической работы, т. е. предполагает специальные усилия аналитика для его создания. Зарождение и развитие переноса можно наблюдать в процессе анализа, и это является основанием для соответствующих интерпретаций. Но здесь А. Фрейд не останавливается и снова задается вопросом: развивается ли у ребенка такой же перенос, как и у взрослого пациента? И далее: «...каким образом и в какой форме проявляется его перенос и как он может быть использован для толкования?» (там же). Этой проблемы мы коснемся чуть позже.

Подводя итоги своего профессионального пути, А. Фрейд остается при своем прежнем мнении по поводу свободных ассоциаций у детей (1965/1999, т. 1; и др.), констатируя, что дети не могут давать их подобно взрослым, и обобщая при этом опыт детских аналитиков, в разное время искавших эквивалент свободным ассоциациям взрослых, находя их в детской игре, игре-фантазии, рисовании, обыгрывании в переносе. Обсуждая проблему техники свободных ассоциаций,

А. Фрейд выделяет ряд недостатков детского аналитического материала (или, скорее, его своеобразие). Прежде всего она замечает, что все обнаруженные заместители свободных ассоциаций — «вещи совсем иного рода» (Фрейд А., 1999, т. 2, с. 31). Это первый недостаток детского аналитического материала. Он состоит в том, что эти виды активности «производят большей частью символический материал и... это привносит в детский анализ элементы сомнения, неопределенности, произвольности, которые неотделимы от символической интерпретации в целом» (там же). Действительно, сегодня многие аналитики с сомнением относятся к возможности однозначного толкования символов, к «азбуке символов», в свое время предложенной 3. Фрейдом. Проблема состоит не только в верном их толковании, но и в характере их использования для организации осознания ребенком своих побуждений.

Второй недостаток детского аналитического материала состоит в том, что «под влиянием бессознательного ребенок раскрывает свои мысли в действиях, а не в словах, что затрудняет работу аналитика. В то время как свобода вербальных ассоциаций ограничена цензурой, нельзя сказать того же про моторную деятельность» (там же). Несмотря на проявление большей части жизненного материала в действиях, аналитик будет вынужден вмешаться и поставить ограничения, если ребенок будет подвергать его или себя опасности, активно соблазнять его и т. п. Таким образом, в детском анализе нет правила «делай все, что хочешь», которое было бы аналогично свободе высказывать все пришедшие в голову мысли во взрослом психоанализе. Что касается «свободы» взрослого анализа, то там существует и фрустрация в виде запрета каких-либо действий. Именно она и является одним из условий возможности осознания в рамках аналитической сессии. Поскольку дети зачастую не так много говорят, сколько действуют, то в детском анализе отсутствует это условие осознания. Тогда возникает вопрос о характере и качестве осознания у детей в рамках психотерапевтической работы, а также более широкий вопрос об особенностях процессов осознания у ребенка. Если связать способность осознания со способностью выдерживать фрустрацию в пространстве психотерапии, то появится возможность описать особенности осознания ребенка через специфические внешние и внутренние факторы фрустрации в психотерапии и противостоящие им эго-функции.

Возвратимся к А. Фрейд, которая выделяет еще один недостаток детского аналитического материала. Он состоит в особом инстинктивном источнике свободной деятельности у детей. «Если свободное ассоциирование, по-видимому, освобождает в первую очередь сексуальные фантазии пациента, свобода действий — даже если они относительно свободны — аналогичным образом влияет на агрессивные тенденции» (там же, с. 31—32). Именно поэтому усилия аналитика тратятся также и на предотвращение чрезмерной агрессии, на недопущение ее шквалистого и неуправляемого характера. Но опять-таки, если агрессия проявляется в действии, то необходимо понять, каким образом и насколько она может быть осознана.

Различия имеются и в технике интерпретации свободных ассоциаций у взрослых и детей, правда, они касаются не материала, который анализируется и требует объяснения, а цели метода. Как и во взрослом анализе, при работе с детьми нужно так же расширить границы сознания, без чего не может возрасти контроль Эго. Но во взрослом анализе работа велась над материалом вторичного вытеснения и над раскрытием защит от производных Ид, которые «были отброшены из сознания» (там же, с. 32). Затем спускались к довербальным элементам (первичное вытеснение), которые способны актуализироваться в переносе, но никогда не вспоминаются. Это соотношение между первичным и вторичным элементами и порядок их проявления в анализе взрослых «вывернуто наизнанку» в детском анализе; оно коренным образом изменено у детей младшего возраста, где мы можем с самого начала встретиться с первичными процессами.

Обсуждение А. Фрейд различий в технике свободных ассоциаций у детей и взрослых заставляет ее последователей задуматься и над другими, более широкими вопросами. Первый из них связан с определением специфичности детской продукции и приносимого в анализ материала. В современных дискуссиях он предстает как проблема детских форм экспрессии, детского самовыражения, специфического «языка ребенка». Второй вопрос, тесно связанный с первым, предполагает продолжение обсуждения проблемы пригодности того или иного ребенка к психоаналитическому лечению.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >