Детские реакции на интерпретации. Основные терапевтические приемы для работы с ними

Необходимо помнить, что интерпретации способны как увеличивать, так и уменьшать сопротивление. Если интерпретации озвучены терапевтом в неподходящий момент, имеют форму, которую ребенок не способен или не готов воспринять, или же являются случайными, вряд ли будут наблюдаться какие-либо изменения в характере материала или поведении ребенка. Если же интерпретация воспринимается ребенком как значимая или затрагивающая важные для него чувства и переживания, то могут отмечаться самые разнообразные защитные ответы на ее озвучивание.

А. Фрейд (Sandler J., Kennedy Н., Tyson R., 1990) отмечает следующие, в том числе и защитные, детские реакции, в ответ на прозвучавшую интерпретацию.

  • 1. Вследствие того, что силы вытеснения в случае удачной интерпретации ослабляются, дети предоставляют большее количество материала в рамках терапевтических сессий. Однако если материала становится чересчур много, то это является для терапевта знаком слабости, уязвимости защитной организации.
  • 2. Ребенок пассивно соглашается с высказыванием терапевта.
  • 3. Появляются длительные периоды молчания, что свидетельствует о «нежелании слышать» сказанное терапевтом и механизме отрицания.
  • 4. Возникают изменения в игровой активности, отличающиеся от обычных игровых действий, или же ребенок прибегает к игре, если до этого он не играл, что может свидетельствовать о механизме смещения.
  • 5. Ребенок отвечает манифестациями тревоги, агрессии (разбрасывает вещи, угрожает тем, что он больше не придет), что случается особенно часто в начале лечения, когда дети склонны воспринимать его как наказание или вид атаки на них. В случае появления острого чувства вины или тревоги ребенок может защитно идентифицироваться с агрессором, который атакует и критикует интроект Суперэго.
  • 6. Ребенок отвечает соматическими манифестациями в качестве сопротивления прозвучавшей интерпретации или возможного обвинения терапевту за причиненное внутреннее неудобство.
  • 7. Отмечается возврат к более ранним формам реагирования, имевшим место на начальных этапах лечения.

Ответы на интерпретацию, по мнению А. Фрейд, позволяют аналитику глубже уяснить характер защитной организации ребенка и благодаря этому более ясно «планировать» путь движения от поверхности вглубь. Вместе с тем, как уже говорилось, целый ряд интерпретаций озвучивается неоднократно, что требует определенной меры настойчивости и попыток переформулирования со стороны терапевта, ради того чтобы их содержание стало более понятным для ребенка и принятым им.

Некоторые дети реагируют на все даваемые терапевтом интерпретации как на атаки или критику и вступают в сражение с ними.

Для терапевта эта ситуация довольно сложная. В таком случае рекомендуется сфокусировать ребенка на нем самом, получающем интерпретацию. Еще одним вариантом разрешения такой ситуации становится предваряющее утверждение («Я знаю, что это может сделать тебя сердитым...») перед основным содержанием интерпретации.

При столь бурных детских реакциях на интерпретацию иногда оказывается полезным, рассказывать истории о каком-то другом ребенке или персонаже игры, для того чтобы ребенок смог сохранить самоуважение и одновременно принять интерпретацию. Однако здесь же возникает вопрос по этому поводу: известно, что подобные интерпретации обеспечивают рост доверия между терапевтом и ребенком, но вот приводят ли интерпретации, прямо не связанные с личностью ребенка, к инсайту и осознанию? Кроме того, некоторые дети склонны воспринимать «других персонажей» (будь то другой ребенок или персонаж в игре) с ревностью, завистью и другими конкурентными чувствами, что не позволяет им воспринимать интерпретацию в такой форме. Есть и другие примеры, когда дети с удовольствием обсуждают проблемы «других детей» и не терпят интерпретаций, касающихся их лично, что указывает на защитное смещение (Sandler J., Kennedy Н., Tyson R., 1990). В таком случае терапевт должен прямо указать ребенку на то, что он предпочитает говорить о чьих-то проблемах, нежели о своих собственных. Поскольку представления о себе и других людях в психике ребенка глубоко связаны между собой, то, на наш взгляд, разработка этой проблематики является актуальной и перспективной. Причем как с точки зрения анализа психических содержаний детской психики, где представления о себе непосредственно связаны с образом других людей, так и с точки зрения построения интерпретации.

А. Фрейд считала, что процедура интерпретирования фигуры или персонажа, на которых ребенок сместил некоторые аспекты своей личности, экстернализировав их, является способом постепенного приближения к угрожающему содержанию, поскольку ребенку важно вначале несколько дистанцироваться от материала. Не означает ли это «тайного сговора» с детскими защитами у психотерапевта? Если терапевт прибегает к постепенной стратегии интерпретации, используя в качестве помощников другие персонажи, то он, конечно, частично движется вместе с защитами пациента. Но если бы он действовал прямо, например, указав ребенку на его желание смерти своей матери или младшего брата, то это вызвало бы неудовольствие, идущее от структур Суперэго («нельзя убивать людей»), и в то же время актуализировало бы страх потери объекта, страх магической власти собственных желаний.

Двигаясь медленнее и постепенно доводя до сознания ребенка тот факт, что есть дети, которые сражаются со своими мамами, очень сердятся на них и т. п., или, показывая в игре, что кукла-ребенок гневается или даже хочет убить куклу-маму, аналитик постепенно приближается к защищаемому содержанию. Ребенка будет поддерживать и ощущение, что «он не один такой, и это не так ужасно, как кажется на первый взгляд» (Четик М., 2003; Sandler J., Kennedy Н., Tyson R., 1990). На наш взгляд, в процессе такой «проработки» внутреннего материала при помощи других персонажей появляется возможность исследовать связь бессознательного, Эго и защит, а также понять в развернутом виде структуру психического функционирования ребенка. А это дает возможность построения точной и продуктивной для данного пациента интерпретации.

Отстаивая постепенную стратегию интерпретации, А. Фрейд опирается и на известные возрастные феномены, например на присущую детям готовность в большей степени критиковать других детей, чем себя. Часть навыков опрятности, а также целый рад умений приобретается именно за счет того, что ребенок постепенно «овладевает» ими на материале других детей и только затем переходит к самостоятельному контролю над сфинктерами. Этот аргумент А. Фрейд, опирающийся на психологию развития, является характерным для ее подхода к детской психотерапии. Можно сказать, что методологией для построения детской психотерапии А. Фрейд является психология развития. Этот тезис имеет значение как с содержательной точки зрения понимания содержания процесса психотерапии, так и с точки зрения методов его построения.

В качестве средств, облегчающих принятие интерпретации, разными авторами называются следующие: разгадывание ребусов, выявление последовательности событий по типу сюжетных картинок, рисование с последующей драматизацией, пролезание интерпретаций и т. п. Однако не следует отдавать чрезмерное предпочтение этим формам работы, поскольку они могут превратиться и в упорное сопротивление. В идеале они должны быть оставлены, когда ребенок постепенно приблизится к тому, чтобы слышать прямую интерпретацию о своей личности.

Случаются и курьезные ситуации. Например, ребенок, выслушав историю-интерпретацию о другом мальчике, заявил терапевту: «Не надоедай мне проблемами других людей! Мне и своих хватает!» (Sandler J., Kennedy Н., Tyson R., 1990).

Все вышесказанное относится прежде всего к детям, по отношению к которым возникают трудности не только в принятии ими интерпретации, но и в получении аналитического материала. Конечно, не все дети таковы. Иногда, напротив, возникает проблема отбора материала. Есть дети, которые в большей мере, чем другие, предоставляют огромное количество аналитического материала в игре и в других видах символической активности. Часть из них будут склонны «затоплять» своего терапевта лавиной материала, тем самым вызывая трудности в его понимании. В самом общем виде проблема отбора материала должна решаться в соответствии с теоретической и методической ориентацией аналитика, а также с конкретными проблемами и актуальным состоянием пациента-ребенка и его непосредственного социального окружения.

В традиции школы А. Фрейд полагают, что автоматическое интерпретирование псевдоаналитично. Например, некоторые психотерапевты кляйнианского направления, видя «прилипчивость» ребенка к матери, склонны прямо интерпретировать данное поведенческое проявление как имеющее в своей основе агрессию по отношению к ней, что может быть как верным, так и полностью неверным. «Прилипание» ребенка может базироваться на осознании материнской агрессии по отношению к нему. Это означает, что прилипчивость происходит от потребности, противоположной потребности защиты от собственной агрессии по отношению к матери. Интерпретация же ради интерпретации приравнивается А. Фрейд и ее последователями к слепому анализу, когда аналитическая форма сохраняется, но аналитическое понимание не достигнуто.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >