Полная версия

Главная arrow Психология arrow ДЕТСКИЙ ПСИХОАНАЛИЗ. ШКОЛА АННЫ ФРЕЙД

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Проблема преемственности достигнутых результатов лечения

Итак, ребенок зависим от окружения, не свободен в принятии решений. В связи с этим возникает ряд проблем, характерных именно для третьего периода психоанализа, как его понимает А. Фрейд. Она констатирует: «Детский анализ вообще не является приватным делом, касающимся исключительно двух людей, аналитика и его пациента. Поскольку детское Суперэго еще не стало безличным представителем исходящих от внешнего мира требований, поскольку оно еще органически связано с внешним миром, постольку существующие в этом внешнем мире объекты играют важную роль во время самого анализа и особенно последнего этапа, когда речь идет об использовании влечений, освобожденных от вытеснения» (Фрейд А., 1999, т. 1, с. 104). «Использование влечений» — это уже сугубо педагогическая и родительская функция. Если родители эту функцию не выполняют или выполняют ее искаженно, то вправе ли аналитик это делать за них? Но родители могут и возражать против внедрения в психику своего ребенка ценностей «чужого человека». Так что проблема, конечно, существует.

Правда, здесь тоже возникает ряд вопросов по отношению к ранней концепции А. Фрейд. Стоит ли так разделять осознание вытесненного материала и его «использование»? Например, М. Кляйн об этом не говорит вовсе. Она придерживается мнения, что осознание само по себе целительно и продуктивно для развития ребенка, и не считает нужным говорить о воспитательных функциях детского психоанализа. Хотя с такой крайней позицией вряд ли также можно согласиться полностью. Ведь материал для осознания и интерпретации выбирается именно аналитиком. А это уже определенное и произвольное влияние. Выбор такого влияния, скажем в виде сексуального просвещения ребенка, означает также и определенное педагогическое воздействие.

Но и резкое разделение этапа собирания материала от этапа его использования вряд ли или, по крайней мере, не всегда, на наш взгляд, продуктивно и обосновано в методическом плане. В чисто онтологическом плане также вряд ли возможно получать материал и хотя бы частично его не «использовать». Ведь всякая вербализация или интерпретация так или иначе направляет дальнейшее течение материала. В целом можно сказать, что обозначенная проблема остается, но разделяется на рад более частных проблем, одни из которых сегодня в общих чертах кажутся решенными, по поводу других и по сей день нет однозначного ответа, они остаются в центре дискуссий в различных направлениях детского психоанализа и психотерапии.

Но в 1927 г. А. Фрейд решает одну из таких проблем следующим образом. Когда аналитик работает с взрослым человеком, то в случае благоприятных обстоятельств бессознательные побуждения пациента тут же попадают под влияние его Суперэго, «которое несет ответственность за их дальнейшую судьбу» (Фрейд А., 1999, т. 1, с. 105). При работе же с детьми в силу слабости детского Суперэго аналитик вынужден передать решение этого вопроса «лицам, воспитывающим ребенка, с которыми его Суперэго связано еще очень тесно» (там же). Итак, она считает, что психоаналитик взрыхляет почву бессознательного, освобождает его от вытеснений, а затем передает ребенка родителям. Опять-таки, вряд ли стоит так резко разделять эти две операции. Ведь такое разделение не совсем правомерно, поскольку, как отмечает и сама А. Фрейд, начиная уже с первого этапа аналитической работы, аналитик выполняет педагогические функции. Помимо этого, многое зависит также от характера интерпретаций (и их формы) аналитика. И наконец, всякая интерпретация, обозначая переживание, так или иначе его и ориентирует. В этом смысле уже сама форма интерпретации определяет судьбу влечений, в том числе и у ребенка.

Вместе с тем родитель тоже не сможет оказать новое и более продуктивное влияние на ребенка, не понимая его по-новому и сам не меняясь в этом смысле. Ведь необходимо направить в новое русло, организовать специфическую сублимацию того же, ранее вытесненного материала. Поэтому здесь разрыв между влияниями недопустим как во времени (сначала работает аналитик, а потом родители), так и в преемственности (родители и сами должны чему-то научиться, что-то понять и хотя бы в некоторой степени измениться, чтобы в этой части стать достойными преемниками аналитика).

Но как осуществить эту преемственность? Ведь сами родители когда-то и участвовали в создании невроза у своего ребенка, причем могут продолжать участвовать в его поддержании: «В данном случае между образованием невроза и освобождением от него с помощью анализа нет такого большого промежутка времени, как у взрослого пациента, Эго которого проходит в течение этого периода все стадии своего развития; таким образом, у взрослого, пациента то Эго, которое приняло первое решение, и то Эго, которое предпринимает теперь проверку его, не являются уже больше идентичными. Родители, которые способствовали заболеванию ребенка и которые должны способствовать теперь его выздоровлению, являются фактически теми же самыми людьми с теми же самыми взглядами... было бы опасно предоставить им решение судьбы освобожденных с помощью анализа влечений. Слишком велико опасение, что ребенок вынужден будет еще раз пойти по пути вытеснения, который опять приведет его к неврозу. При таком положении вещей было бы целесообразнее вовсе отказаться от длительной и трудной освободительной аналитической работы» (там же). Вот такая критическая ситуация.

И здесь надо отдать должное А. Фрейд: она очень точно фиксирует проблему у самых истоков развития детского психоанализа и впервые ставит ее. Для М. Кляйн высказанное А. Фрейд незначимо. Ведь А. Фрейд подходит к делу еще и как педагог, несущий ответственность за последующую жизнь ребенка. Несомненно, не без влияния обсуждения этой проблемы А. Фрейд в детском психоанализе впоследствии начинает развиваться особый пласт работы с родителями, а также и психоаналитически ориентированная семейная терапия.

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>