СТРАШНА ИЛИ СМЕШНА СКАЗКА? А. С. ПУШКИН. «СКАЗКА О ЗОЛОТОМ ПЕТУШКЕ». ЗНАКОМСТВО С ТВОРЧЕСКОЙ ИСТОРИЕЙ ПРОИЗВЕДЕНИЯ, СРАВНЕНИЕ НАУЧНЫХ И ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ИНТЕРПРЕТАЦИЙ ТЕКСТА КАК ПУТЬ ОТКРЫТИЯ АВТОРСКОЙ ПОЗИЦИИ

Во многих программах по литературе жанр сказки представлен лишь в 5 классе: ведь сказка традиционно считается жанром детского чтения. Программа под редакцией В. Г. Маранцмана предлагает для изучения в курсе литературы 7 класса «Сказку о золотом петушке» А. С. Пушкина, и это, как показывает опыт работы, методически оправдано.

Конечно, в знакомой с детства сказке учащимся ближе сама «атмосфера», поэтика сказки, чем те нравственные уроки, которые она несет. А осознание того, что сказка отражает опыт жизненного пути человека, еще не пришло к ним в этом возрасте. Трудности и испытания, преодоление которых дает герою богатство, власть, счастье, воспринимаются детьми как «сказочные». Персонифицикация зла в сказке еще не обрела в их сознании конкретных черт действительной жизни. В народной сказке зло всегда можно отличить от добра; категории добра и зла выражены предельно полярно именно потому, что зло и добро очевидны, их не нужно распознавать, как этого обычно требует жизнь. И эта нравственная прозрачность сказки часто проецируется детьми в реальную жизнь, препятствуя пониманию литературной сказки как отражения авторского индивидуального сознания. Все это требует от учителя тщательно продуманного пути анализа произведения.

Назвав это произведение Пушкина самым загадочным (А. Ахматова), ценители и исследователи его творчества увидели смысл сказки как мотив неисполнения царского слова: «Пушкин рассчитался сказкой с Николаем» (А. Ахматова), как трагедийную автопародию и автосатиру (В. Непомнящий), разглядели в ней «политический смысл намека» (Г. Макогоненко) или исчерпали ее идею мыслью о губительности женской красоты (С. Бонди). Как справедливо замечает В. Г. Маранцман, «смысл сказки не сводится ни к политической сатире, ни к биографической лирике».

Изучение творческой истории произведения, знакомство с биографией поэта, сравнение интерпретаций текста — именно эти приемы помогают учащимся разгадать урок сказки, приблизиться к философскому контексту произведения, почувствовать его актуальность и убедиться в том, что границы истолкования текста всегда обусловлены границами художественного текста. Повторное обращение к хорошо изученному в 5 классе жанру литературной сказки поможет учителю сформировать у учащихся понятие авторской позиции в произведении.

В процессе работы над сказкой Пушкина ребятам открывается искаженный, деформированный мир, который создают сами герои, и он уже не укладывается в сказочные формулы «родного», «детского» жанра — «обманутым» оказывается жанровое ожидание читателя. Все это ведет учащихся к новому осмыслению вечных категорий добра и зла.

Для создания установки на чтение (учитывая тот факт, что учащиеся хорошо знакомы с этой пушкинской сказкой) предложим ребятам письменно ответить на вопросы: «Чем “Сказка о золотом петушке” А. С. Пушкина отличается от других сказок поэта?», «Страшна или смешна сказка?».

Первое, что затрагивает чувства учеников, — гибель (или исчезновение) всех героев сказки. Отличает эту сказку Пушкина от других его сказок и время создания (последняя сказка поэта), и, как говорят ребята, ее «загадочность». Восприятие учащимися сказки Пушкина как «загадочной», по-видимому, объясняется следующим: не найдя в произведении привычных, сказочных, ориентиров в виде составляющих элементов категорий добра и зла, ученики оказываются в сложной ситуации нравственного выбора и объясняют свое недопонимание сказки ее «загадочностью». В ответах учащихся раскрывается противоречивость их чувств и мыслей в отношении к героям сказки, их поступкам.

Многие учащиеся «слышат» в сказке политические и сатирические мотивы. Характерно, что, интуитивно ощущая в сказке отсутствие обязательных составляющих добра и зла, они пытаются аргументировать это «отступление» от законов сказочного жанра тем, что конфликт здесь «особенный», а для этого переносят непонятый ими до конца внешний конфликт между героями на кажущийся им конфликт внутренний. Эта деталь восприятия особенно характерна для 12-летних учащихся, которые начинают осознавать собственные противоречия, сказывается и «жанровое ожидание» читателя, согласно которому сказка должна содержать очевидный «урок». Вот как передает свои читательские чувства одна из учениц:

«Мне кажется, что недаром главный герой сказки — звездочет. Тема звезд таит в себе какую-то загадочность. Звезды рождают ассоциации с бесконечностью, нео- конченностью. Такое чувство, что сказка осталась незавершенной. Кто такой звездочет? Есть ли какая-то связь между Шамаханской царицей и звездочетом? Что случилось с Шамаханской царицей и Золотым петушком? Мне кажется, что звездочет решил испытать царя, проверить его царское слово.

Наверное, потому, что мы не можем ответить на эти вопросы, сказка и кажется нам неоконченной. Здесь все неопределенно. В этой неопределенности — вся загадка сказки Пушкина. В других его сказках загадок нет: они какие-то детские и понятны любому ребенку. А здесь тайна».

(Лена С.)

В подобных внутренних диалогах мы видим, что учащиеся не только чувствуют, но и осознают присутствие чего-то необъяснимого («тайна») в тексте уже при первом самостоятельном прочтении.

Письменные ответы на этот вопрос в силу особенностей письменной речи позволяют самим учащимся определить причину «загадочности» сказки: ведь слово не только выражает мысль, но и рождает ее (Л. С. Выготский), а в процессе письменной работы «проясняются» чувства читателя. Эмоции, возникшие у ребят при чтении произведения, не только сливаются с услышанным лейтмотивом произведения (переплетение мотивов страха и чуда), но и, уточняясь в процессе внутреннего диалога, становятся «естественной» основой для выявления проблемной ситуации, «подсказывающей» направление и путь анализа произведения.

Опыт работы над сказкой Пушкина показывает, что наибольшую трудность для ребят представляет выявление авторской позиции. Сложность, противоречивость отношения Пушкина к своим героям, переплетение в сказке мотивов страха и чуда, фантастики и реальности, «отступления» от законов жанра сказки — все это препятствует вхождению в мир автора, затрудняет диалог с писателем. Для анализа произведения мы предлагаем учителю использовать следующие приемы:

  • • сопоставление художественного произведения с его реальной основой;
  • • работа с черновыми вариантами текста, которая позволяет учащимся проследить движение авторского замысла, прояснить авторскую позицию;
  • • сравнение сказки А. С. Пушкина и оперы Н. А. Римского-Корсакова «Золотой петушок»;
  • • инсценирование эпизодов произведения;
  • • иллюстрирование текста;
  • • сравнение научных интерпретаций художественного текста.

Урок мы называем словами из пушкинской сказки: «Сказка ложь,

да в ней намек! Добрым молодцам урок». В центре анализа произведения — проблемный вопрос: «Какой же “урок” содержит сказка?» Прокомментируем основные приемы, на которые может опираться учитель в ходе анализа произведения.

Сопоставление художественного произведения с его реальной основой всегда обнаруживает авторские намерения, показывает, как «заострил» жизненный материал.

Поскольку творчество художника может быть глубоко понято лишь в контексте его личностной и творческой эволюции, а подробное изучение биографии Пушкина начинается с курса литературы 9 класса (при изучении монографических тем), необходимо отобрать тот минимум биографического материала (следуя, по выражению Пушкина, чувству соразмерности и сообразоности), который будет способствовать прояснению авторской позиции.

Здесь можно рекомендовать выборочное использование материала из книги Ю. М. Лотмана «Александр Сергеевич Пушкин», которая адресована учащимся старших классов, и материал статьи учебника.

Рассказ об основных событиях жизни Пушкина может быть подготовлен как учителем, так и вместе с ребятами. Учащиеся, склонные к библиографической работе, могут дополнить рассказ учителя фактами, необходимыми для понимания этого сложного периода жизни поэта. При подборе биографических сведений учитель должен сконцентрировать внимание учащихся на тех неразрешимых обстоятельствах жизни поэта, которые стесняли его творческую свободу, отнимали душевные и нравственные силы, лишали «покоя и воли». В ходе рассказа необходимо подвести ребят к пониманию того, что в эти годы в сознании Пушкина происходит окончательное крушение иллюзий о возможности союза между поэтом и властью.

Творчество Пушкина в восприятии учащихся всегда было солнечным, светлым, жизнеутверждающим (в 7 классе продолжается знакомство с лицейской темой в творчестве Пушкина, дается творческая история стихотворения «На холмах Грузии...»). Поэтому столь сложна для восприятия учащихся основная интонация творчества поэта в последние годы жизни. О том, что Пушкин и в этот труднейший период находил в себе силы преодолевать трагедию жизни, ребята узнают позже, в 9 классе, прочитав «Из Пиндемонти», «Памятник» и многие другие стихотворения поэта, и по-новому осмыслят творчество Пушкина, постигая его философскую лирику. На этом этапе знакомства с последним периодом творчества Пушкина нужно рассказать ученикам о том, что в жизни поэта были реальные основания для отражения в творчестве грустных, трагических сомнений в основах бытия.

Вся сказка пронизана мотивом сна — не прекрасной высокой мечты- сна, а сна-забытья: Дадон стремится избавиться от государственных забот, потом забывает «смерть обоих сыновей», отрекается от данного обещания. Все это ведет царя к покою-смерти, так непохожему на то стремление поэта к покою («Пора, мой друг, пора, покоя сердце просит!») — необходимого условия для творчества, душевного равновесия, — к которому так стремился в последние годы жизни Пушкин.

Привлекая черновые варианты текста для прояснения авторской позиции, предложим учащимся работу над следующим материалом (шрифтовыми выделениями автором обозначены отличия в вариантах текста). Предлагаем вопросы и комментарий приведенного материала, которые помогут учителю организовать эту работу.

Для раскрытия образа царя и звездочета:

Вот он с просьбой о помоге Обратился к мудрецу, Шамаханскому скопцу.

Тот пришел к царю с поклоном.

Вот он с просьбой о помоге Обратился к мудрецу, Звездочету и скопцу.

Шлет за ним гонца с поклоном.

Что меняется в окончательной редакции? В каком направлении идет работа автора над образом?

«Мудрец» не просто Шамаханский скопец (человек, лишенный любви), он — звездочет. Тема звезд придает событиям таинственность и ореол волшебства, чуда. Происходит некоторое возвышение героя: скопец, но «звездочет». В сочетании же «звездочет и скопец» звучит ирония автора по отношению к мудрецу и его притязаниям на «девицу».

Учащиеся обращают внимание на то, что «Шамаханский скопец» был «связан» с Шамаханской царицей, и высказывают предположение о том, что звездочет сознательно испытывает царя. В окончательном варианте текста царь сам разыскивает звездочета, что говорит о нетерпеливости его стремления «покой себе устроить».

Для характеристики Дадона и уточнения отношения автора к царю:

Царь скликает третью рать Царь скликает третью рать

И ведет ее к востоку И ведет ее к востоку

Помолясь Илье пророку. Сам не зная, быть ли проку.

Как автор относится к Дадону? Автор подчеркивает в царе такие качества, как беспомощность и бестолковость, смеется над ним.

Обратим внимание ребят на работу автора над эпитетами. Как меняется картина, нарисованная автором? Почему?

Все в безмолвии печальном Вкруг шатра. На бреге дальнем Рать побитая лежит.

Царь Дадон к шатру спешит Что за чудная причина?

Все в безмолвии чудесном Вкруг шатра; в ущелье тесном Рать побитая лежит.

Царь Дадон к шатру спешит Что за страшная картина!

В обоих вариантах текста мы наблюдаем переплетение мотивов страха и чуда. В окончательной редакции картина боя дана предельно точно, реалистически: неопределенное место действия («на бреге дальнем») сменяется «ущельем тесным». Это обостряет в читателе чувство нарастающей тревоги: произошедшие страшные события рождают не недоумение («Что за чудная причина?»), а ужас («Что за страшная картина!»).

Так мотив чуда уступает место мотиву страха: нет ничего страшнее смерти. Чувство, охватывающее читателя (зрителя — «страшная картина»), являет собою ужас, а не удивление — чудо.

Сравнение следующих вариантов фрагментов текста открывает нам в герое новые качества: Дадон способен по-настоящему страдать, ведь его горе безмерно и предельно искренно. Исчезает уничижительный эпитет «жалкий стон». Это плач по погибшим: «выть» на Руси издавна означало плакать по умершему; в этом слове «неприкрашенность» переживания горя, предельно экспрессивное выражение искреннего страдания.

Картина «побитой рати» и мертвых сыновей настолько страшна, что даже горы — величественные, холодные и безразличные в своей вечности ко всему земному — обнаруживают «сердце». Горе, охватившее Дадона, так глубоко и искренно, что приобретает вселенский размах: страдания отца, потерявшего любимых сыновей, потрясают основы мирозданья, природу:

Царь завыл, а за Дадоном Все завыли жалким стоном, Потряслись основы гор.

Царь завыл: «Ох, дети, дети? Горе мне! попались в сети Оба наши сокола Горе! смерть моя пришла». Все завыли за Дадоном, Застонала тяжким стоном Глубь долин, и сердце гор Потряслося.

Тем разительнее после этой страшной картины и сцены плача Дадона воспринимаются читателем перемены, произошедшие с царем после встречи с Шамаханской царицей:

...И забыл он перед ней Смерть обоих сыновей.

Работа над следующим эпизодом произведения помогает учащимся точнее нарисовать образ Шамаханской царицы и понять отношение автора к ней:

Тут таинственный шатер Распахнулся — и девица Шамаханская царица [Черноброва, круглолица] Вышла тихо из шатра.

Вдруг шатер Распахнулся... и девица, Шамаханская царица, Вся сияя как заря,

Тихо встретила царя.

Как и почему автор изменяет описание внешности Шамаханской царицы? Почему автор часто использует для введения новой картины слово «вдруг», столь характерное для жанра баллады?

Сказка полна неожиданных загадочных событий, что придает ей таинственность: волшебство, чары, красота, обман, ужас — столь противоречивые картины внезапно сменяют друг друга. Шамаханская царица реальна и нереальна одновременно: ее портрет лишен жизни, она ослепительна и обманчива. Эта красота завораживает и пугает, в ней нет теплоты, сердечности. Она не подлинна, она мираж. И Пушкин лишает ее портрет родства с народным представлением о красоте.

Отрывок, приведенный ниже, помогает учащимся раскрыть образ звездочета и прояснить отношение автора к нему и к народу:

Вдруг в народе видит он

В сарачинской шапке белой Весь наморщен, поседелый,

[Весь в морщинах, поседелый] Шамаханской наш мудрец.

Вдруг в толпе увидел он В сарачинской шапке белой Весь как лебедь поседелый, Старый друг его, скопец.

Идет анализ сравнений («Весь наморщен, поседелый — «Весь как лебедь поседелый»). Как пишет в статье учебника В. Г. Маранцман, «в окончательном тексте Пушкин дает возможность звездочету быть благородным в облике». Сравнение «весь как лебедь поседелый» возвращает нас и к началу сказки.

Шамаханский мудрец и скопец заслуживает насмешливой иронии, звездочет и мудрец — иронии горькой. Сравнение «лебедь поседелый» поражает читателя своей несовместимостью, абсурдностью. Мудрость лишена величия и благородства, всезнание лишено бескорыстия. Этот алогизм жизни скорее трагичен, чем смешон.

Обращает внимание учащихся и то, как слово «народ» заменятся Пушкиным в окончательной редакции «толпой». Народ имеет лицо, толпа безлика, несамостоятельна, страшна своей безропотной подчиненностью власти. Народ — участник событий, толпа — равнодушный зритель.

В процессе работы над черновиками пушкинской сказки учащиеся постепенно приходят к выводу о том, что движение авторской мысли шло в направлении драматизации конфликта между героями произведения и открытия автором алогичности, абсурдности жизни, в которой красота, мудрость и власть утрачивали главные нравственные критерии, а народ — послушный зритель событий — в своей рабской покорности все больше обретал черты безликой толпы («Паситесь, мирные народы!»). К этим горьким выводам Пушкина подводила реальная жизнь.

Если обращение к творческой истории произведения помогает учащимся уяснить позицию автора, то в процессе сопоставления различных интерпретаций текста (художественных, научных) учащимся открывается многообразие читательских позиций, что способствует формированию и выбору их собственной читательской позиции.

Для сравнения «Сказки о золотом петушке» А. С. Пушкина и оперы «Золотой петушок» Н. А. Римского-Корсакова как музыкальной интерпретации текста мы включаем в урок прослушивание фрагментов оперы, рассказ о творческом замысле композитора или сообщение, подготовленное группой ребят.

Учитывая, что учащиеся 7 класса еще не способны (за редким исключением) самостоятельно проработать большой дополнительный материал и выбрать в нем главное, можно организовать работу следующим образом. Из книги «Страницы жизни Н. А. Римского-Корсакова» учитель выбирает материал, непосредственно связанный с работой композитора над оперой «Золотой петушок». В результате получается довольно подробный хронограф, основанный на переписке и дневниковых записях Римского-Корсакова, отражающий творческую историю музыкального произведения, которую учитель предлагает учащимся осмыслить самостоятельно.

В классе всегда найдутся ученики, любящие работу с дополнительной литературой: внимательные, кропотливые читатели, с интересом выбирающие из большого объема материала самое важное, непосредственно связанное с заданием учителя. Опыт показывает, что при систематической работе на уроках с дополнительной литературой у учащихся расширяется «пространство» их читательского восприятия, вырабатывается все более объективный взгляд на произведение, которое «обрастает» для них, как читателей, все новыми контекстами: историческими, биографическими, исполнительскими (художественная и научная интерпретация текста).

Чтобы сделать эту работу целенаправленной, мы даем учащимся задание обратить внимание на замысел произведения, работу либреттиста, время создания оперы, сюжет, композицию, трактовку образов персонажей. Все это способствует выявлению учащимися авторской позиции в произведении, которая явилась результатом художественной интерпретации пушкинского текста.

Опера имеет ярко выраженный сатирический и отчасти революционный характер, которому подчинены все «слои» произведения (от либретто до музыкальных обрисовок персонажей). Опера была написана в разгар событий первой русской революции, в которых сам композитор активно участвовал, за что даже был отстранен от работы в консерватории. Золотой петушок для композитора стал символом грядущих перемен.

На заглавном листе произведения композитор поместил в качестве эпиграфа слова из гоголевской «Майской ночи»: «Славная песня, сват, жаль, что Голову в ней поминают не совсем благоприличными словами». На протяжении всей работы над произведением Римского-Корсакова не покидало «иронично-боевое» настроение духа, о чем свидетельствуют его дневниковые записи и переписка. Мысль о том, чтобы закончить оперу «на серьезной ноте» (как предлагал либреттист Бельский), Римский-Корсаков решительно отвергал: в финале Звездочет сообщает, что все было лишь «игрой». Бельский, считал важным начать оперу со слов «Сказка ложь, да в ней намек...», а в конце — не делать послесловий, объясняющих смысл произведения. Он писал Римскому- Корсакову о том, что рассчитывал на «серьезное впечатление (пожалуй, даже тяжелое) от последней сцены и хора», и высказывал опасение по поводу того, что «всякое обращение в конце к зрителям уничтожит реальность только что пережитых событий и повернет их в шутку». «А между тем, — продолжал Бельский в письме к композитору, — здесь плохая шутка. Но, очевидно, эта мысль не вполне отвечает Вашей природе, которая глубоко постигает даже самое мрачное, но всегда предпочитает ему светлое: у Вас в этом вопросе положительно потребность... сгладить мрачное впечатление и закончить оперу шутливым аккордом. Ин будь по Вашему!»

На доводы Бельского, что оперу с таким финалом непременно «запретят», композитор шутливо отвечал: «... пусть себе запрещают или пропускают конец — какое нам дело? Да и не запретят: ведь мы предлагаем публике спать до зари и петуха, а когда они придут — неизвестно, следовательно, мы самые “благонадежные люди”».

И все-таки дирекция императорских театров «по цензурным соображениям» отказалась от постановки «Золотого петушка» в Москве. Уже после смерти композитора опера была поставлена в театре Зимина 24 сентября 1909 г. и в Большом театре 6 ноября 1909 г.

В процессе работы над оперой (прослушивание оперы, работа с дополнительной литературой) мы обращаем внимание учащихся на следующие моменты:

  • • время создания оперы (1906—1907) — важнейшие исторические события 1905—1907 гг., в которых Римский-Корсаков принимал непосредственное участие);
  • • особенности композиции оперы (Звездочет — рассказчик событий, играет роль «ведущего»). Звездочет по замыслу композитор, а должен был создавать «чудесную рамку» для небылицы: он показал публике «смешные маски», и с окончанием представления публика может идти «спать до зари»;
  • • трактовку образов Звездочета и Шамаханской царицы как героев положительных;
  • • царь — самый «высмеиваемый» герой сказки (Колыбельные Амелфы, «любовная песня» Дадона на мотив «Чижика»; пляска царя, в конце которой он падает, что «очень хорошо и смешно» и др.). Композитор отказывает Дадону даже в способности искреннего переживания постигшего его горя (картина «побитой рати»). «Додона надеюсь осрамить окончательно» — писал Н. А. Римский-Корсаков;
  • • Римский-Корсаков хотел сделать народ в опере не «рамкой» для повествования, а действующим «лицом» всех событий;
  • • опера начинается с крика Петушка (звучание фанфар): «Царствуй лежа на боку» — и заканчивается его призывным криком: в нем сигнал пробуждения народа ото сна, призыв к действию.

В ходе изучения творческой истории литературного и музыкального (как художественной интерпретации текста) произведений учащимся открывается разность позиций художников, обусловленная временем (эпоха, исторические события), особенностями мироощущения и спецификой самого искусства (литературное произведение — опера). Ребята видят, как далек был композитор, захваченный реальными историческими событиями, от пушкинской сказки. А материалом для создания музыкального произведения послужил лишь «верхний» сюжетный пласт произведения.

Инсценирование художественного текста — один из самых любимых детьми видов работы на уроке литературы. Используя этот прием при изучении «Сказки о золотом петушке», мы исходим из следующих соображений. «Знакомость» с детства пушкинской сказки препятствует созданию установки на анализ произведения. Эта «известность» героев и событий делает для учащихся на начальном этапе работы сказку «закрытой» для повторного чтения. Для вовлечения учащихся в диалог с автором «Сказки о золотом петушке» необходимо углубить их первоначальное представление о характере конфликта между героями. В процессе инсценирования ключевых эпизодов сказки учащиеся работают над созданием образов героев; они «собирают» образ.

Для того чтобы «перевоплотиться» в героя, ученику необходимо прежде всего понять характер героя, его мир. Это работа требует от учащегося интеллектуального и эмоционального напряжения, неоднократного обращения к тексту. Созданный в его фантазии и «уточненный» текстом образ подскажет и поведение «героя»: мимику, жест, пластику, интонацию. Работа над образом на этом этапе по природе своей есть работа над художественными деталями создаваемого в процессе творческой деятельности «текста». «Собранные» образы героев определят и точку зрения учащегося на конфликт между героями.

В 5 классе инсценирование художественного произведения, как правило, играет роль иллюстрации к тексту и дает ученикам возможность показать (увидеть), как «все было на самом деле». В этот период возрастного и литературного развития опорой интереса учеников к «перевоплощению» служит еще не угасшая любовь к игре, фантазированию; но создание образов идет на этом этапе литературного и возрастного развития в пространстве «готовых» моделей и типов поведения, «взятых» из «материала» жизни и искусства. Поэтому учащиеся легче справляются с инсценированием народных сказок, чем литературных: «традиционность», «устойчивость» трактовки персонажей сказки «подсказывает» учащимся способы создания образов. В литературном произведении образ индивидуален, «осложнен» авторским отношением, что требует от ученика вхождения в мир героя, в мир автора. Событием становятся внутренние переживания героя и отношение автора к нему. Инсценирование на этом этапе литературного развития требует серьезного обдумывания мотивации поступков героев.

Использование приема инсценирования помогает «подпитывать» мир чувств ребенка как на этапе эмоциональной активности (5—6 класс), так и при дальнейшем изменении доминант восприятия художественного текста читателем-школьником. Мы убеждены в том, что в процессе становления и развития самосознания ребенка «интеллектуальные» переживания не должны отменять эмоциональных. Л. С. Выготский писал, что «искусство есть работа мысли, но совершенно особенного эмоционального мышления». Это и определяет характер работы над инсценированием в 7 классе при изучении «Сказки о золотом петушке» А. С. Пушкина. Прежде всего необходимо выбрать такой материал, который бы позволил нам реализовать диалог с художественным произведением в пространстве «эмоционального мышления». Предварительно предложим учащимся ответить на вопросы: «Какие эпизоды произведения произвели на вас самое сильное впечатление? В каком эпизоде ярче всего раскрываются характеры царя и звездочета?» Наибольшее впечатление на учеников оказывает сцена «страшной картины» — «побитая рать» и гибель сыновей, неутешное горе Дадона — и сцена появления

Шамаханской царицы, а последний диалог царя и звездочета, с их точки зрения, наиболее ярко раскрывает характеры этих героев. Так ответы учащихся определяют выбор материала для инсценирования.

В этой работе активное участие может принимать весь класс. Было бы замечательно подключить и учителя театра (если такой предмет есть в школе). Девочки придумывают восточный шатер, встречу Дадона с Шамаханской царицей. Границы эпизода в тексте: от слов «Вдруг шатер распахнулся...» до слов «Пировал у ней Дадон». Работа идет увлеченно, с интересом: сочиняют танец, готовят костюмы, работают над исполнением. Для музыкального сопровождения можно взять «Шахерезаду» Римского-Корсакова: пленительная, таинственная восточная мелодия завораживает, как чары Шамаханской царицы.

Мальчики работают по группам: первая представляет сцену горя Дадона. Границы эпизода: от слов «Войска идут день и ночь» до слов «...и сердце гор потряслося».

При выборе эпизодов важно учитывать, чтобы они отражали характерную особенность пушкинской сказки: переплетение мотивов страха и чуда. Работа над этими эпизодами помогает учащимся острее почувствовать контрастность этих картин, их драматичность: зловещие чары красавицы уничтожают память сердца, лишают царя воли и памяти.

Вторая группа учащихся (4 человека) инсценирует диалог царя и звездочета. После коллективного обсуждения ученики решают представить две точки зрения на характеры этих героев.

  • 1. Царь Дадон — злой, жестокий, не помнящий обещаний. Звездочет пытается спасти царя от страшной беды: его настойчивость — не прихоть, а благородный поступок. Звездочет — жертва несправедливости и жестокости царя, не сдержавшего своего слова.
  • 2. Царь Дадон и Звездочет — жалкие, выжившие из ума старики, их спор похож на ссору маленьких детей из-за понравившейся игрушки, которой каждому хочется обладать. Они оба ничтожны и смешны.

Сравнение вариантов сценического воплощения учащимися персонажей сказки помогает нам ввести на уроке такое понятие, как трактовка образа.

Если инсценирование первых двух эпизодов способствует вчувство- ванию учащихся в текст произведения, созданию эмоционального образа сказки, то работа над третьим эпизодом помогает ученикам выбрать (уточнить) собственное отношение к героям, выразить свою читательскую позицию.

Создание иллюстраций к произведению поручим тем ребятам, которые по каким-либо причинам не были задействованы в предыдущей работе: выбор сюжета для иллюстрирования, подбор цитат-названий или заучивание строф, раскрывающих содержание рисунков, — посильный любому ученику вид работы.

Ребятам, склонным к аналитической деятельности, любителям работы с дополнительными источниками, поручим кратко осветить различные научные толкования сказки, предоставив для самостоятельного анализа предварительно адаптированные учителем выдержки из научных и критических статей (А. А. Ахматовой, Г. Макогоненко, С. Бонди, В. Непомнящего и других). В организации подобной работы над произведением важно задействовать весь класс, а не опираться только на «сильных» и «активных». Участие каждого ученика в работе и мастерство учителя («расчет и вдохновение» (М. А. Рыбникова)) — главные условия создания атмосферы творчества.

В качестве работы, подытоживающей анализ произведения, можно предложить ребятам письменную творческую работу на тему: «Какой же “добрым молодцам уроксодержит сказка? Какова главная идея пушкинской сказки?»

Письменная творческая работа, содержащая проблемный вопрос, требует от учащегося четкой аргументации мысли, что способствует неоднократному обращению учащегося к результатам проделанного на уроке анализа произведения, помогает учителю определить степень вовлечения учащегося в диалог с автором произведения и самим собой.

Ниже представим отрывки из сочинений учащихся (работы приводятся без стилистических исправлений).

1. Я люблю сказки Пушкина с детства. Самые любимые «Сказка о царе Салтане» и «Сказка о мертвой царевне». Все в них так красиво и так «правильно»: добро побеждает зло, любовь спасает любовь, потому что она самое большое чудо на Земле.

Странной для меня была «Сказка о золотом петушке». Читая не раз ее в детстве, мне всегда хотелось, чтобы звездочет остался жив. И почему Пушкин смеется?

Сказки Пушкина возвращаются к нам из детства... И перечитывая «Золотого петушка» спустя много лет, первое, что я ощущаю, — мне грустно и страшно.

Пушкин писал сказку, когда ему было очень трудно: царь пытался сделать его придворным, вокруг поэта сжимался круг злобы и зависти, и даже друзья и близкие не всегда его понимали. Пушкин был одинок. Это была его последняя сказка. Он написал ее в разочаровании жизнью: красивое может быть злым, доброе — небескорыстным, а власть — глупой и ничтожной.

Шамаханская царица — зла и коварна, царь — без силы и воли — на него Пушкину было жалко смотреть! За покой и безделье царь отдает свою волю, он отдает судьбу народа. Быть может, звездочет хотел испытать царя?

Прошло полтора века с тех пор: а люди, стоящие у власти, также беспомощны и безответственны, они стремятся только к собственному покою. ...А может, это закон? Но хочется верить, что «урок» нам в том — что так жить нельзя.

  • (Оля К.)
  • 2. Когда я пришла домой, я еще долго думала об уроке. После него для меня прояснились многие вопросы. Но на главный я должна ответить сама: «Какой же "добрым молодцам урок" содержит сказка?» Многие сказки заканчиваются словами: «Сказка ложь, да в ней намек! Добрым молодцам урок». И почти во всех сказках «урок» так понятен. Но в «Сказке о золотом петушке» все как бы переменилось, и эти строчки таят глубокий смысл.

Может, конец сказки обращен к царю и таким, как он, «молодцам»? Пушкин хотел предупредить царя о том, что царь должен управлять государством, иначе возмездие неминуемо. Пушкин хотел высмеять царя, показать его бессилие: царь слушает своих слуг, у него нет своего мнения, и в то же время в порыве гнева он принимает страшное решение — убить — один! Самым обидным для поэта, наверное, было то, что этот царь правит русским народом, которого так любил Пушкин.

Но поэт горько высмеивает не только царя, но и звездочета. Звездочет — это собирательный образ. В нем Пушкин нарисовал людей, делающих добро не от чистого сердца, слабых и корыстолюбивых.

Думаю, что «Сказка о золотом петушке» Пушкина — это сказка о власти без силы и воли, красоте без добра и мудрости, лишенной бескорыстия.

Ведь в сказке Шамаханская царица такая красивая, завораживающая. Но в конце сказки она срывает свою маску и оказывается пустой, бесчувственной. Для нее даже смерть — игра. Царица красивая, но злая.

А царь, как ребенок, все готов отдать для собственного покоя. Дадон все время хочет спать, но при этом не отдать врагам земли. Ради покоя он отдает свою власть, свою волю.

Звездочет не бескорыстен: он сделал золотого петушка не в дар царю, а в обмен на его царскую волю. Но так ли учит нас Библия? Дарящий не должен ждать платы за сделанное добро; добро, ждущее награды — уже не добро, а стремление к выгоде. Это грех.

Мне кажется, что это урок не только таким людям, но и всему народу.

  • (Лена К.)
  • 3. В этой сказке красота — без добра, власть — без силы и воли, а мудрость не лишена корысти.

Дадон своей беспомощностью напоминает ребенка, зависящего во всем от других. В нем нет ничего царского! Он лишен силы и власти.

Звездочет — всезнающий, но злой. Как Дроссельмейер из сказки Гофмана мастерит Щелкунчика, но не дает ему сабельки, таки звездочет дарит Золотого петушка царю, но взамен требует платы. Они не щедры. Звездочет и Дроссельмейер — искусные умельцы, но как Дроссельмейер бессилен перед Мышиным королем, так звездочет не может сам добыть себе Шамаханскую царицу. Их всесилие — иллюзия.

Шамаханская царица красива, но ее красота не приносит добра. Она как холодная звезда, которая ярко светит, но своим светом никого не согревает. Она послужила причиной раздора между царем и звездочетом, а затем привела их к гибели.

«Урок» в том, что царское дело — ответственное дело. Царь отошел от государственных дел, решил править «лежа на боку», отдал ради этого свою царскую волю! С этого момента начинаются все несчастья царя: смерть войска, любимых сыновей, злосчастная встреча с Шамаханской царицей, убийство звездочета. Все это приводит и самого царя к гибели.

И еще, все-таки царь и звездочет — люди старые, поэтому они должны быть мудрыми. И если бы они проявили истинную мудрость, то остались бы живы, но они были капризными, как дети. Мне кажется, Пушкин напоминает нам о том, что подлинная мудрость и красота всегда бескорыстны и щедры.

(Оля П.)

Мы привели отрывки из нескольких сочинений, которые создают общее представление о характере и особенностях творческих работ учащихся после анализа произведения. Заметим, что проделанная работа опосредованно, «не явно», но безусловно сказалась на характере работ, помогла приблизиться к авторской позиции.

Для работ учащихся было характерно стремление рассмотреть произведение в контексте биографии писателя, в жанровом ряду других его произведений и произведений других авторов, обратиться к опыту инсценирования фрагментов текста. «Уроки» сказки проецировались читателями-семиклассниками как в собственную жизнь, жизнь автора, так и в жизнь современного общества. Были и такие работы, авторы которых так и не «смирились» с отрицательной трактовкой образа звездочета, не отказали ему в бескорыстном стремлении спасти государство: их доверчивое (а может быть, возвышенное?) восприятие жизни не желало «мириться» с отсутствием в произведении (жизни) героев, противостоящих злу и коварству; они облагораживали в своем сознании их поступки и наделяли их положительными качествами, вопреки всем «фактам» текста (как ставшие «добрыми» Звездочет и Шамаханская царица в опере Римского-Корсакова).

Работа над «Сказкой о золотом петушке» вызвала у ребят желание вновь перечитать сказки Пушкина, помогла выйти на новый уровень понимания пушкинских сказок и осмысления жанра в целом. Обращение к жанру сказки в 7 классе дало возможность учителю выявить и качественные сдвиги в литературном развитии учащихся на однотипном в жанровом отношении материале (5—7 класс). А органичное сочетание традиционных методических приемов и приемов художественной интерпретации текста способствовало формированию у читателей-семиклассников представления об авторской позиции в произведении — писателя, художника, актера, режиссера и, наконец, читателя-автора, создающего свою интерпретацию текста.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >