Полная версия

Главная arrow Психология arrow АРХИТЕКТУРА И ПСИХОЛОГИЯ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Исторические предпосылки совершенствования композиционной подготовки

Можно предположить, что эффективное и качественное осуществление начальных этапов учебного проектирования обеспечивает специальную пропедевтику по всему спектру пространственных задач, характеризующих предметное содержание профессиональной деятельности архитектора.

Очевидно, что такая задача не может быть решена непосредственно в архитектурном проектировании, поскольку оно направлено на создание целостного объекта в зависимости от вполне конкретного сочетания исходных условий. Напротив, в пропедевтическом курсе архитектурный объект как бы разворачивается перед студентом своими основными сторонами, и упражнения должны строиться таким образом, чтобы учащийся мог проследить зависимость этих сторон, а затем и объекта в целом от меняющихся условий и требований. Прослеживая эти связи и отношения с помощью средств проектного моделирования в специально организованных для этого упражнениях, студент тем самым познает основные закономерности формирования пространственной структуры архитектурных объектов, что и является задачей пропедевтического курса.

В этой связи особый интерес представляет начальный период становления архитектурного образования в стране, связанный прежде всего с именем выдающегося теоретика и архитектора Н. А. Ладов- ского, период поисков как в архитектурном проектировании, так и в его преподавании. Не секрет, что до настоящего времени в системе подготовки архитекторов сосуществуют одновременно несколько педагогических концепций, что методы работы Н. А. Ладовского и его ближайших сотрудников и образовавшийся на этой основе курс объемнопространственной композиции (ОПК) не всегда и не всеми признается как форма обучения, что до сих пор у формального метода есть и продолжатели, и противники [98, 151, 241].

Между тем у этого подхода не только богатая история, но и множество больших и малых «открытий», психологически неосознанных.

В 1918—1919 гг. на архитектурных факультетах в основном продолжается традиционное обучение: копируются увражи, образцы; архитектурное проектирование идет в «стилях», изучается классическая отмывка обломов и др. [2, 154].

Однако уже в начале 1920-х гг. все отчетливее вырисовывается стиль и методы работы «Новой Академии» (И. Голосов, К. Мельников), вокруг Н. А. Ладовского формируется группа объективного анализа пространственной формы и в архитектурной школе складываются разноречивые направления. К 1920 г. Ладовский совместно с Н. В. Докучаевым и В. Ф. Кринским разрабатывают новый психоаналитический метод преподавания композиции. В основе метода лежат предположения о «рациональных» (объективных) основах восприятия архитектурнохудожественной формы, о закономерностях психофизиологических механизмов восприятия. Этим обусловлено появление во ВХУТЕМАСе исследовательской лаборатории (так называемой «черной комнаты»), где были опробованы специальные приборы для оценки способностей соизмерять расстояние с заданным параметром, для проверки вообра-

зоо жения и т. д. В работе этой лаборатории принимают участие и психологи, в том числе молодой Б. М. Теплов [225, 241].

Впервые в архитектурной школе отказались от кропотливого и зачастую механического перечерчивания канонических ордеров, впервые появилась самостоятельная отвлеченная дисциплина — «пространство», впервые в обучении появился макет как средство анализа пространства, впервые появились крупномасштабные абстрактные пространственные композиции, впервые «отвлеченное» моделирование было тесно связано с производственной задачей.

Положение внутри ВХУТЕМАСа обострилось: группу Ладовского признавали «несостоятельной», в буквальном смысле «расследовали» формы и методы обучения специальными комиссиями и советами, приходили к выводу, что факультет в настоящее время «не на высоте», а мастерская Н. А. Ладовского «находится в безнадежном тупике...» Сам Н. А. Ладовский писал в этой связи Эль Лисицкому: «Нам нужно повернуть общественное мнение от Щусева и Жолтовского в нашу сторону...» [237, с. 38]. И в 1923 г. психоаналитический метод Ладовского был принят на всем Основном отделении ВХУТЕМАС, а в 1925 г. Н. А. Ладовский награждается почетным дипломом Международной выставки декоративного искусства за внедрение этого метода в архитектурное образование. Однако 1926—1930-е — годы перемен в организационной структуре факультетов ВХУТЕМАС: расформирован ВХУТЕМАС — ВХУТЕИН, появились Московский архитектурный, Московский полиграфический, художественный институты. Эти перемены привели к постепенному исчезновению «левой» педагогики. Причина, на наш взгляд, в том, что основное внимание в методе Ладовского было уделено прежде всего осознанию самого пространства как нового профессионального содержания и формированию теории пространства, а не тем объективно используемым закономерностям формирования профессионального сознания, которые были вызваны к жизни психоаналитическим методом. Однако суть дела заключалась в том, что форма обучения по сути ремесленного типа, к сожалению, осталась традиционной, не сумев изменить и своей сущности. В этом одна из причин «самоувядания» и метода, и его понимания окружающими: новое содержание обучения могло сохраниться только в развитии, «сбрасывая» при этом старую форму своего бытия. Если же этого не происходит, то эта старая форма «душит» рождающееся новое внутри себя, не давая ему возможности к развитию.

Нам кажется, среди других причин такого положения основная — исторически оправданное отсутствие осознанного учета психологических закономерностей обучения. Психологический анализ практических достижений школы Н. А. Ладовского позволяет установить следующие закономерности, которые фактически составили суть его педагогического подхода: активное познавательное предметное моделирование как форма учебной деятельности студента и основное средство приобретения профессиональных знаний и умений; освоение «азбуки» пространственного языка архитектурной композиции как способ осознанного и целостного теоретического подхода к профессиональному предмету; введение макета как «внешнематериального» посредника между сложившимися представлениями студента и требованиями учебной программы; использование отвлеченных заданий как попытка сознательного, системного обучения искусству различения существенного и несущественного в предлагаемых обстоятельствах; отсутствие установки на выделение изучаемой теории в «лекционную» программу, определение практики ведущей роли; ориентация учебного действия на планомерное, последовательное преобразование, превращение объекта действия в его противоположность, используемое как форма изучения содержания профессиональных понятий; параллельное сопровождение отвлеченных познавательных заданий реальными (созидательными) производственными задачами как формирование конкретизации профессиональных понятий и представлений.

К сожалению, во многом это стало историей архитектурного образования, а не современным фундаментом его теории. Но и сегодня можно сказать словами известного теоретика архитектуры В. Ф. Кринского, что «теория отвлеченной формы стоит в порядке дня как дисциплина мышления в пространстве и проясняет пути решения реальных проблем» [154, т. 2, с. 120] (рис. 64).

Примеры видов композиции (опыт МАрхИ)

Рис. 64. Примеры видов композиции (опыт МАрхИ):

а — фронтальная композиция; б — поворот однотипных элементов как способ преодоления однообразия фронтальной поверхности; в — объемная композиция, построенная на основе простого метрического ряда; г — глубиннопространственная композиция

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>