Полная версия

Главная arrow Психология arrow АРХИТЕКТУРА И ПСИХОЛОГИЯ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Заключение

Продуктивная профессиональная деятельность архитектора строится на основе глубокого понимания задачи и умения найти требуемое в конкретном случае решение. Авторы книги попытались рассмотреть комплекс вопросов, имеющих прямое отношение к этим проблемам.

Мы проследили длительный и сложный путь развития понятия «восприятие», содержание которого изменялось в зависимости от многих факторов. Рассчитывая на более «архитектурную», чем психологическую направленность книги, мы ввели в текст психологический материал, хорошо известный психологам, но нередко совершенно неизвестный архитекторам, а тем более студентам, для которых, как мы полагаем, очень важно с самого начала обучения иметь понятие о восприятии архитектуры как об активной деятельности, направленной на освоение действительности в соответствии с потребностями человека, мотивацией, разумом, волей и целями, а не только как о зрительном процессе, как это было дано в прошедшие времена.

Можно заметить, что в тексте части первой авторы избегали анализов, обобщений и систематизаций. Это было сделано намеренно, так как нам представлялось более ценным предоставить в распоряжение читателя фактический материал и дать ему возможность суждений, не обременяя его собственными концепциями, оценками и критикой. Материал части второй более направлен на учебный процесс, который, с нашей точки зрения, должен быть построен таким образом, чтобы можно было избежать по крайней мере двух крайностей в действиях студента: чрезмерному стремлению к соблюдению «правил», рассудочности и слишком строгой логичности, а также импульсивного «самовыражения», игнорирующего любые, продиктованные логикой, действия. Особое значение мы придаем анализу и пониманию проектной ситуации, условия которой могут быть не только сложными, но и противоречивыми. Представления об исходных условиях проектирования должны, на наш взгляд, включать и понимание того, как формируется образ среды в сознании многих и разных людей.

Поэтапное формирование профессионального творческого метода учащегося в качестве важнейшей основы предполагает творческую деятельность преподавателя, стремящегося более отчетливо дифференцировать учебные задания, обусловливающие эту деятельность. Поскольку наибольшую актуальность приобретает ориентация учащегося на профессиональный метод, важным психологическим принципом, предъявляемым к педагогическому руководству этой деятельностью, становится объективация профессиональных творческих действий.

Без реализации этого принципа трудно рассчитывать на то, что деятельность студентов, особенно на начальном этапе подготовки, можно будет существенно изменить: «рельефность» содержания (развернутость творческих действий учащегося в соответствии с профессиональным методом) требует и рельефной «формы» (объективно «изложенного» метода).

«Жизнь методу» дает собственная творческая деятельность учащегося, направленная на освоение его принципиальных позиций. В собственной творческой работе и зарождается «собственно метод», но в этом случае в его основании будет заложено профессиональное понимание задач.

Принцип «объективации» реализуется в двух существенных аспектах педагогической работы по организации учебного проектирования: а) проведение консультаций на основе иных, чем у студента, проектных вариантов; б) создание наглядных схем творческого метода.

Комплексная реализация этих аспектов означает, что преподаватель раскрывает и объясняет принцип решений той или иной задачи не на варианте, разрабатываемом студентом (как это происходит в сложившейся в настоящее время ситуации), а на своем собственном варианте, демонстрируя тем самым профессиональные возможности решения данной задачи при наличии других, чем у студента, ситуационных характеристик. В этом случае студент ориентируется прежде всего на логику профессионального решения педагогом той или иной задачи, но не имеет возможности ориентироваться на конкретное решение, и тем более использовать его, так как его собственная деятельность имеет свои индивидуальные условия. Для непосредственной ориентации в этой деятельности педагог заранее подготавливает материалы, на основе которых учащийся может знакомиться с характерными процедурами аналогичного анализа ситуации и принимать на основе проведения этого анализа необходимые собственные решения. Педагог готовит эти материалы в виде наглядных схем, рисунков, макетов и т. д.

Создание педагогом подобных наглядных схем процесса проектного поиска, образцов возможных концептуальных подходов к решению четко ориентирует студента в теоретических основаниях профессионального метода, делает его работу профессионально осмысленной и, что не менее важно, более разнообразной и интенсивной. Важно также отметить, что, как показывают эксперименты, при такой организации работы уже на начальных стадиях подготовки создается возможность развернутого творческого соревнования учащихся с педагогом: студенты оказываются заинтересованными в том, чтобы не работать ниже того уровня, который педагог демонстрировал в подготовленной им экспозиции.

Большое значение приобретают творческие дискуссии, выставки, в определенном смысле сохраняет свое значение и консультация по варианту учащегося. Однако следует четко определять, что на данном этапе в профессиональном методе необходимо объективировать для всех студентов, а что может быть охарактеризовано сугубо индивидуально для каждого конкретного студента.

Проведение занятий с учетом принципа «объективации» не исключает применения и многих сложившихся форм работы руководителя в группе. Здесь нам важно подчеркнуть, что объективация характерных черт профессионального метода, реализуемая педагогом как в процессе организации консультации на основе собственного варианта, так и при подготовке экспозиции, объективирующей содержание творческой работы в виде схем и эскизов («творческой кухни»), создает полноценную ориентировочную основу для формирования в деятельности учащихся принципиальных профессиональных позиций.

Суть обучения студента поиску творческого решения заключается не в том, чтобы показать ему, что решения сами по себе могут быть разными, а в том, чтобы он почувствовал, что подлинная индивидуальность проектного замысла заключена в разнообразии конкретных особенностей ситуации, учитываемых формообразующих факторов и в постоянном раскрытии новых условий, определяющих специфику способа решения.

Благодаря определенной последовательности учебных заданий непосредственным предметом деятельности учащегося становятся не только взаимосвязи условий и результатов деятельности, но также и условий, и способов, целей и способов и т. д. Учащийся по сути исследует и осознает всю совокупность «предметно-практических истоков» своей проектной деятельности и ее основных компонентов. Моделирование как сущность профессиональной деятельности архитектора в деятельности учащегося непосредственно обнаруживает свою двойственную природу — как процесс познавательно-созидательный.

Архитектор, создавая проектную модель, познает благодаря этому новое содержание. Познает, но не всегда осознает, ибо его сознательная цель в большинстве случаев только проект.

Учащийся при традиционной организации процесса обучения проектированию психологически остается в этой же позиции, но так как он еще только учится, его деятельность очень долгое время остается «квазипрофессиональной» и не становится учебной, является «квазиу- чебной».

В экспериментальном обучении основная цель для студента — познание закономерностей деятельности и условий ее развития и только в меру и в ходе познания этих закономерностей он создает проектную модель. Проектное моделирование по своим ведущим целям выступает здесь прежде всего как познавательный процесс, оставаясь созидательным как по своим средствам, так и объективным результатам, тем самым сохраняя в целом общую практическую направленность всей учебной деятельности будущего архитектора.

Поэтому рассматривая моделирование как сущность проектирования тех или иных объектов, нельзя упускать из виду тот факт, что процесс проектирования есть одновременно процесс овладения закономерностями их создания и поэтому безусловно выполняет важную познавательную задачу, особенно необходимую для процесса обучения будущего специалиста, которому проект необходим прежде всего как средство познания и усвоения соответствующих закономерностей творческого метода.

Важнейшим принципом организации процесса становления проектного творчества мы считаем принцип «познавательно-созидательного моделирования». Систематически реализованный, хотя и в разных по своему конкретному предметному содержанию формах, принцип познавательно-созидательного моделирования сохраняет целостность творческой деятельности архитектора на всех этапах ее становления: от абстрактных, всеобщих и неразвитых его форм до развитых, конкретных методов проектного творчества — необходимой ступени практического преобразования действительности.

В моделировании выражается мера овладения человеком соответствующим фрагментом объективной действительности. Это овладение выражается и в движении его познания от поверхностных слоев моделируемой действительности к ее сути и сущности и в движении практического преобразования этой действительности, опосредованного познанными закономерностями и опосредующего их дальнейшее познание.

Изложенный материал позволит студентам архитектурного вуза взглянуть на собственную деятельность по овладению профессией с несколько непривычной стороны с позиции педагога. На наш взгляд, это поможет сделать процесс осмысления задач и целей профессии более активным.

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>