Полная версия

Главная arrow Психология arrow Детская психология

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>

17.6. Развитие личности ребенка

Развитие личности связывалось с развитием мотивационной сферы ребенка. Согласно А. Н. Леонтьеву деятельность содержит две стороны – операциональную и мотивационную. Мотивы связаны с объектами, которые выступают в роли предметов, удовлетворяющих потребности. При этом в качестве мотива может выступать сама деятельность. Развитие мотивации связано прежде всего со сменой ведущей деятельности. Так, в младенчестве мотивом деятельности общения выступает близкий взрослый. Появление этого мотива характеризуется комплексом оживления, и вся активность ребенка сосредоточена на привлечении внимания взрослого. Взрослый устанавливает эмоциональноличностные отношения с ребенком и тем самым организует деятельность общения, в которую он начинает включать предметы (например, игрушки). Однако мотивом для ребенка продолжает оставаться взрослый. Благодаря наличию взрослого у дошкольника появляется активность, связанная с исследованием предмета. М. И. Лисиной было показано, что время сосредоточения младенца на предмете, когда он находится на руках близкого, значительно больше, чем когда он остается один. В результате деятельности общения подготавливается переход к другому виду деятельности, а именно к предметной деятельности, где мотивом выступает интерес ребенка к предмету. Происходит изменение знака отношения ребенка и взрослого: если раньше предмет был поводом для привлечения внимания взрослого к младенцу, то в раннем возрасте взрослый является поводом для освоения предмета. Ведущим мотивом становятся окружающие объекты, т.е. познавательный интерес. Однако эти мотивы носят ситуативный характер. В раннем возрасте малыш может прервать деятельность, если увидит новый предмет, и вся его активность будет сосредоточена на нем. Освоение предметных действий совершенствуется до такой степени, что ребенок начинает отделять действие с предметом от человека, который их выполняет. Благодаря этому дети начинают видеть, что делают окружающие взрослые. Тем самым у ребенка появляется потребность выполнять эти же действия. Как подчеркивал А. Н. Леонтьев, возможности детей ограничены, и включиться в деятельность взрослого на равных с ним основаниях они не могут. Возникающее противоречие разрешается с помощью игровой деятельности. Особенность игровой деятельности состоит в том, что ребенок как бы выполняет такие же действия, как и взрослый, но при этом реализует их условным образом – с предметами-заместителями, посредством замещающих действий. Развитие этой деятельности приводит к появлению особого игрового мотива. Леонтьев говорил, что мотивом игры является игра: ребенок играет для того, чтобы играть. Поскольку в игре существуют сложные соподчиненные ролевые отношения, у детей начинает появляться иерархия мотивов. Данное обстоятельство выражается в том, что дошкольники стремятся занять вполне определенные роли (командира, капитана корабля и т.д.) и отказываются от выполнения других. Таким образом, появляются мотивы разной силы. Изучение этого вопроса специально проводилось Я. З. Неверович. Она предлагала детям монотонную, неинтересную работу – сортировку по величине одноцветных кубиков. Задание обосновывалось тремя разными способами: "рассортируй кубики", "рассортируй кубики, а мама посмотрит, как ты хорошо сделал", "рассортируй кубики, чтобы потом пришли дети и хорошо играли". Оказалось, что уже младшие дошкольники по-разному выполняют данное задание в зависимости от мотивации. Наиболее сильным мотивом оказался последний, социальный мотив, ориентированный на сверстников. Данный эксперимент показывает наличие развития соподчинения мотивов. Более того, А. Н. Леонтьев установил, что мотивы обладают не только побудительной, но и смыслообразующей функцией. Широко известен феномен, открытый в его эксперименте, получившем название "феномен горькой конфеты". Это явление наблюдалось в специально созданной ситуации: ребенку давалось сложное задание, которое заведомо было невыполнимым по правилам, предложенным взрослым. Однако дошкольник мог достичь желаемого результата путем нарушения правила.

Взрослый предупреждал ребенка о том, что если тот сможет по правилам успешно выполнить задание, то в качестве награды получит конфету. После этого экспериментатор предлагал выполнять задание и уходил из комнаты. Дошкольник, убедившись, что выполнить заданием успешно по правилам невозможно, достигал желаемого результата за счет их нарушения. Затем взрослый возвращался, хвалил ребенка и давал ему обещанную конфету. Оказалось, что дети старшего дошкольного возраста брали конфету, по демонстрировали негативную эмоциональную реакцию, конфета для них оказывалась "горькой". Этот феномен ярко демонстрирует наличие двух мотивов при выполнении задания – получить конфету и выполнить задание по правилам. Реализация первого мотива не означает реализацию второго мотива, что приводит к отрицательным эмоциям и указывает на наличие связи между ними: важно не просто получить конфету, а получить ее как заслуженную награду за действие по правилу. В исследованиях Л. И. Божович было показано, что в дошкольном возрасте происходит формирование нравственной мотивации – появляются особые нормы, слитые с соответствующими эмоциональными переживаниями. Они являются побудителями морального поведения в различных ситуациях. Как отмечалось, развитие мотивации в дошкольном возрасте завершается появлением особой "внутренней позиции школьника", наличие которой свидетельствует о готовности ребенка к переходу в начальную школу. Дошкольник уже как бы прожил свое детство, и ему хочется не только играть, но и выполнять общественно значимую деятельность и посещать не детский сад, а школу в качестве представителя определенной социальной группы с соответствующими атрибутами (портфелем, тетрадями и т.д.).

Личность дошкольника развивается прежде всего в сюжетно-ролевой игре. Более того, в отечественной психологии дошкольный возраст рассматривается как возраст сюжетно-ролевой игры. Проблемой игры занимался Д. Б. Эльконин. Он показал, что эта деятельность имеет культурно-историческое происхождение. Раньше в относительно примитивно организованных обществах дети достаточно быстро включались в производственную деятельность (например, собирательство), но по мере развития экономических и социальных структур общества увеличивался разрыв между возможностями ребенка и требованиями к человеку, вступающему в социально-экономические отношения. В результате в процессе исторического развития появляется особый период, который позволяет ребенку подготовиться к вступлению во взрослую жизнь. Характерным для этого периода становится игровая деятельность. По Д. Б. Эльконину, для возникновения сюжетно-ролевой игры необходимо, чтобы ребенок выполнил целый ряд условий. Прежде всего, он должен уметь использовать предметы-заместители. В качестве таковых выступает любой предмет, который в соответствии с игрой приобретает другое, игровое значение (например, камушек может быть пирожком в игре "дочки-матери" и т.д.). Кроме того, ребенок должен уметь выполнять систему последовательных действий, соответствующих сюжету игры. Действия должны быть обобщенными и отделенными от предмета, с которым они осуществляются. Когда дошкольник играет во врача, он может "выписать рецепт" и использовать для этого не авторучку, а палочку (в этом случае действие письма ручкой оказывается отделенным от самой ручки и переносится на другой предмет, палочку, которой реально не пишут). При этом ребенок повторяет действие в обобщенном виде, где собственно задача написания не стоит, а стоит задача выражения, передачи смысла самого действия. Также ребенок должен быть отделен от взрослого и действовать самостоятельно. Вообще в этом отношении игровая деятельность является деятельностью, инициатором которой выступает сам ребенок. Суть игры заключается в том, что, как уже отмечалось, в ней воссоздаются социальные отношения между людьми, но при этом эти отношения воспроизводятся в условной ситуации. Вслед за Л. С. Выготским Д. Б. Эльконин подчеркивал, что существенным моментом игры является воображаемая ситуация, в которой ребенок принимает на себя роль и совершает замещающие действия. Игра выступает как деятельность, в символическом плане моделирующая отношения между людьми. Поэтому главная функция игры – обеспечение ориентировки ребенка в социальных отношениях, смыслах, ценностях. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что в сюжетно-ролевых играх существует два вида отношений: воображаемые, соответствующие сюжету игры, и реальные отношения между ее участниками. В этом смысле игровая деятельность оказывает большое влияние на формирование межличностных отношений у дошкольников, поскольку дети начинают оценивать друг друга по тому, насколько удачно исполняется роль. Роль игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что она способствует развитию мотивационно-потребностной сферы, умственному развитию дошкольников и развитию произвольности поведения. Эльконин отмечает: "... игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий".

Выводы

Теория деятельности является теорией второго порядка, поскольку она провозглашает принцип единства сознания и деятельности. В рамках этого принцип представлено, с одной стороны, влияние ассоциативной психологии, для которой сознание является единственной областью психического, а с другой – психология поведения, которая рассматривала активность человека как внешнее проявление психики. Фактически авторы теории деятельности оказались способны эффективно решать и те проблемы, которые были поставлены в рамках ассоциативной психологии, и те, которые традиционно относились к проблематике бихевиоризма. Таким образом, теория деятельности как бы синтезировала эти направления, предложив более содержательную концепцию, основанную на принципе деятельности. Принцип деятельности заключается в том, что предполагается эквивалентность структуры деятельности и структуры психических процессов. Более того, этот принцип предусматривает, что психическая деятельность возникает и развивается в реальной деятельности, т.е. является производной деятельностью субъекта. Развитие ребенка в теории деятельности рассматривается как результат перехода ребенка от одной деятельности к другой. Требования, которые предъявляет к психике ребенка осваиваемая деятельность, заставляет его вырабатывать такие качества, которые необходимы для эффективного ее осуществления. Тем самым утверждается, что развитие психики есть результат активного отношения ребенка к миру, осуществляемого в рамках деятельности. В этом смысле развитие рассматривается и как саморазвитие, и как внешне обусловленное развитие.

Ключевые понятия

Действие – процесс достижения цели (возникает в процессе деятельности).

Деятельность – процесс реализации мотива.

Мотив – объект, побуждающий субъекта к деятельности; опредмеченная потребность, которая находится вне человека и осуществляет связь субъекта и объекта.

Операция – способ выполнения действия.

Психика – ориентировочная часть деятельности, обеспечивающая успешность выполнения деятельности на основе создаваемого в процессе ориентировки психического образа.

Сдвиг мотива на цель – ситуация, когда в процессе деятельности цель действия становится новым мотивом.

Цель – объект, на который направлена активность субъекта, но при этом цель не совпадает с мотивом.

Феномен горькой конфеты (описан А. Н. Леонтьевым) – ситуация, свидетельствующая о первичной иерархизации мотивов и выходе на первый план социального мотива.

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>