ОСОБЕННОСТИ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ОБУЧЕНИЯ В КРОСС-КУЛЬТУРНОМ КОНТЕКСТЕ

В результате изучения главы 6 студент должен:

знать

  • • основные классификации образовательных систем;
  • • особенности фреймирования учебной информации в разных культурах;
  • • особенности методов и дидактических приемов в кросс-культурном ключе;
  • • специфику стилей обучения и стилей преподавания в разных культурных группах;

уметь

• анализировать и выбирать стратегию обучения сотрудников в зависимости от принадлежности к культурной группе;

владеть

• навыками выбора эффективной стратегии обучения в поликульгурном контексте.

Культуры полезности и культуры достоинства. Стили обучения и особенности преподавания в разных культурах

В современном мире образование носит поликультурный характер. По этой причине авторы настоящего учебника считают очень важным ознакомить читателей с особенностями кросс-культурной дидактики.

В основу сопоставительного анализа национальных образовательных сред могут быть положены исследования, которые, анализируя мотивационно-ценностный компонент обучения и воспитания, выделяют культуры полезности и культуры достоинства[1] (табл. 6.1).

Развитие и функционирование образовательной системы зависят и определяются особенностями культурного и социального контекстов, так как сама по себе система образования является неотъемлемой частью культуры. Очевидно, что любые социокультурные изменения автоматически приводят к изменениям образовательной системы, а подобные изменения нередко весьма существенно детерминируют течение и общекультурных процессов. Отчасти система образования играет стабилизирующую функцию. Приведенная выше классификация образовательных систем позволяет понять неоднородность мирового образовательного пространства с точки зрения целей, ценностей, информационной адаптивности и т.д., что в дальнейшем может помочь понимать пути и способы усовершенствования образовательных процессов в кросс-культурной среде.

Таблица 6.1

Сравнительные характеристики культуры полезности и культуры

достоинства

Тин культуры

Культура полезности (Китай)

Культура достоинства (США)

Ценности

культуры

Равновесие, адаптация, потребление, эксплуатация, манипуляция («Обладать многим»)

Развитие, поиск, ориентация на индивидуальность, свобода («Быть многим»)

Образовательная

парадигма

Унитарная, ориентация на дрес- суру, усвоение знаний, умений, навыков

Вариативная, ориентация на развитие, понимание смыслов

Цели образования

Безопасность, конформизм

Комфортность, адаптация к типовым ситуациям, узкая специализация

Формирование целостной картины мира, обеспечивающей решение проблем в широком круге неопределенных ситуаций, саморазвитие личности, увеличение мобильности населения

Восприятия

мира

Стационарный мир

Мир как набор шаблонов

Изменяющийся мир

Предпочтительный тип заданий

Рецептивный

Репродуктивный

Проблемно-поисковый

Характерный способ решения задачи

Четкое следование набору стандартных этапов решения задачи

Использование схем прошлого опыта, перебор в памяти существующих вариантов решения

Преобразование, порождение новых целей и задач, тенденция к постановке сверхзадач, инновация

Характер

поведения

учителя

Адм и 11 истрати вно- команд 11ы й, директивный, мобилизационный

Программно-целевой, ориентация на развитие

В процессе обучения личности задействовано три компонента: когнитивный, эмоциональный и операционный, которые в конечном итоге могут быть охарактеризованы обобщающим понятием стиль обучения. Зарубежные исследователи, занимающиеся осмыслением проблематики особенностей стиля обучения, в большинстве опираются на концепции X. Гарднера (теория множественного интеллекта), Д. Гриндера (модальности восприятия), Д. Колба и других. Рассмотрим далее, в чем же именно состоит разница в стилях обучения студентов разных культурных групп с точки зрения отдельных исследователей.

Л. Чан (L. Zhan) исследовал культурную разницу в когнитивных стилях в процессе обучения в интернациональных школах, наблюдая студентов из Северной Европы, Северной Америки (США и Канада), Южной Европы и Юго-Восточной Азии (Китай, Тайвань). Автор анализировал процессы восприятия и переработки информации, образовательные стратегии (с опорой на теорию множественного интеллекта X. Гарднера), реакцию на информацию и способы решения проблем и ввел понятие когнитивного стиля обучения.

Согласно определению Л. Чан когнитивный стиль обучения включает процесс анализа и представления знаний. Конечно, понятие когнитивного стиля будет достаточно тесно переплетаться с понятием «стиль обучения», который обычно является следствием «когнитивного стиля».

По мнению Т. Галактионовой, опирающейся на теорию множественного интеллекта X. Гарднера и развивающей семиотические технологии в обучении, необходимо искать ключ к индивидуализации, исходя из разнообразия когнитивных стилей и способов адаптации к ним. Автор отмечает, что в современной науке принято выделять несколько подходов к разнообразию когнитивных стилей:

  • • «в унисон» — учет типов восприятия при подаче материала;
  • • концепция мобильности или теория когнитивного функционирования, суть которой заключается в том, что у индивида с теми или иными предпочитаемыми стилями мышления вполне могут выработаться качества, присущие другим стилям.

В этом случае теория множественного интеллекта поможет найти компромиссный путь без ухода в крайности. Т. Галактионова считает, что в каждой культуре эта модель будет носить культурно-обусловленный характер. Таким образом, можно выделить следующие группы (виды) интеллекта:

  • • связанные с символами (лингвистический, логико-математический);
  • • личностные (межличностный, внутриличностный);
  • • «неканонические» (музыкальный, пространственный, телесно-кинестетический);
  • • экзистенциальный интеллект.

Согласно концепции X. Гарднера можно выделить следующие виды интеллекта.

  • 1. Вербальный интеллект — способность к порождению речи, включающая механизмы, ответственные за фонетическую (звуки речи), синтаксическую (грамматику), семантическую (смысл) и прагматическую составляющие речи (использование речи в различных ситуациях).
  • 2. Музыкальный интеллект — способность к порождению, передаче и пониманию смыслов, связанных со звуками, включая механизмы, ответственные за восприятие высоты, ритма и тембра (качественных характеристик) звука.
  • 3. Логико-математический интеллект — способность использовать и оценивать соотношения между действиями или объектами, когда они фактически не присутствуют, т.е. к абстрактному мышлению.
  • 4. Пространственный интеллект — способность воспринимать зрительную и пространственную информацию, модифицировать ее и воссоздавать зрительные образы без обращения к исходным стимулам. Включает способность конструировать образы в трех измерениях, а также мысленно перемещать и вращать эти образы.
  • 5. Телесно-кинестетический интеллект — способность использовать все части тела при решении задач или создании продуктов; включает контроль над грубыми и тонкими моторными движениями и способность манипулировать внешними объектами.
  • 6. Внутриличностный интеллект — способность распознавать свои собственные чувства, намерения и мотивы.
  • 7. Межличностный интеллект — способность распознавать и проводить различия между чувствами, взглядами и намерениями других людей.
  • 8. Естественно-научный интеллект — натуралист обладает способностью ориентироваться среди многих живых организмов (ботаник, ветеринар, лесник), а также обладает чувствительностью и внимательностью, интересом к определенным характеристикам окружающего мира (метеоролог, геолог, археолог).
  • 9. Экзистенциальный интеллект — способность и склонность формулировать вопросы о жизни, смерти и прочих экзистенциальных вещах.

Гарднер отмечает, что способности взрослых представителей различных культур представляют собой различные комбинации тех или иных видов интеллекта, хотя все нормальные индивидуумы в той или иной степени способны проявлять все его разновидности. Каждый человек характеризуется уникальным сочетанием более и менее развитых интеллектуальных способностей, чем и объясняются индивидуальные различия между людьми. По мнению Т. Галактионовой, эффективность дидактической модели, созданной на основе теории множественного интеллекта, зависит от культурно-семиотической вариативности. Таким образом, можно предположить, что логико-математический интеллект будет доминировать как составляющая западного рационалистического подхода к обработке информации (индивидуалистские типы культур), а личностный и экзистенциальный виды интеллекта будут доминирующими в контексте работы с информацией у представителей культур коллективистского типа.

По мнению некоторых исследователей (например, Р. Нисбетта), основным критерием, обусловливающим когнитивный стиль, является «полезависимость» и «поленезависимость». Европейцы и американцы — по большей части поленезависимы (контекстонезависимы), большинство представителей восточных культур — полезависимы (контекстозависимы).

В процессе обучения представители азиатских стран более чувствительны к нуждам и реакциям товарищей, показывают хорошие результаты, особенно когда получают положительные подкрепление, похвалу со стороны преподавателя. Азиатские студенты предпочитают теоретический, системный, логический пошаговый подход, у них доминанта визуальной модальности объясняется принадлежностью к идеографической языковой группе.

Исследования стиля обучения у студентов из стран Дальнего Востока и Юго-Восточной Азии (японских, китайских, вьетнамских, корейских и филлипинских) показали, что все представители данных культурных групп замогивированы на групповое обучение. 86% китайских студентов предпочитают «организованный» формальный (рутинный) стиль обучения в противовес гибкому стилю с обучением в формате игры.

Студенты из Северной Европы используют комбинированный стиль обучения (визуальный, кинестетический), предпочитают словесный и математический подходы и очное обучение.

Студенты из Северной Америки любят презентации, ролевые игры, групповые дискуссии, что очень характерно для американской и канадской образовательных систем в целом. Американские студенты предпочитают визуальный подход с большим количеством интерактивного материала в учебном процессе, групповых обсуждений, позволяющих проявить себя и высказать собственную точку зрения.

Студенты Южной Европы примечательны тем, что очень любят в обучении кейсы из реальной жизни.

Испанские студенты предпочитают кинестетический подход, высоко- структурированный материал и любят кооперироваться в процессе решения образовательных задач.

Для афроамериканцев характерен кинестетический стиль обучения, с большим количеством практической составляющей. Любят совместную работу с преподавателями, полезависимы. Большинство афроамериканцев используют преимущественно аналитический стиль, в то время как латиноамериканцы предпочитают синергетический стиль. Они, как представители полиактивного типа культуры, могут заниматься одновременно несколькими вещами и скучают, когда длительное время необходимо делать что-то одно.

Лучано Марани (Luciano Mariam) утверждает, что исследования в области культурноспецифичных стилей обучения часто противоречивы. Автор отмечает, что одной из самых противоречивых ситуаций был так называемый «парадокс азиатского ученика».

Известно, что с внешней точки зрения китайские студенты более пассивны, менее интерактивны, зависят от учителя, используют механическое запоминание, т.е. применяют поверхностный, а не глубинный подход в обучении. Но при этом их показатели при сдаче экзаменов достаточно высоки. В целом азиатские ученики показывают более высокие результаты обучения в сравнении с западными студентами. Автор логично задается вопросом, что же не так в нашей интерпретации китайского стиля обучения?

Китайцы принадлежат к культуре конфуцианского наследия. Конфуцианство подчеркивает преимущество фиксированных иерархических отношений, которые показывают уважение к возрасту, трудовому стажу, званиям и семье. Следовательно, учитель часто рассматривается как «гуру», авторитетная фигура, тот, кто должен знать все. Он, как и родители, помогает студентам развиваться в полноценную личность. Тем не менее ответственность за обучение находится на студентах. Студентам предлагается сделать все возможное для достижения максимально высокого результата. Интеллектуальные способности, безусловно, оцениваются, но также значимым является трудолюбие, приложенные усилия и упорство для достижения успехов в учебе. В рамках данной традиции студенты учатся через сотрудничество как способ заботиться об общем благе, поддерживая друг друга. В данном культурном контексте нет нужды «добираться до истины» самостоятельно — надо прочесть и запомнить то, что было уже сказано ранее.

А. Шарма (Л. Sharmd) исследовал стиль мышления индийских студентов и выделил определенные закономерности. Для представителей индивидуалистских культур характерна высокая дистанция власти, давление социального конформизма, высокий индекс коллективизма и другие факторы, которые обусловливают специфику предпочтений в стиле обучения. Что касается специфики работы с информацией, то можно отметить тот факт, что индийские студенты более комфортно чувствуют себя в формате «получателей знаний», а не «первооткрывателей». Как и в Китае, в Индии преподаватель — фигура, пользующаяся беспрекословным уважением. Студенты из Индии достаточно адаптивны, имеют ярко выраженные визуальные предпочтения в работе с учебным материалом, информацию обрабатывают последовательно, предпочитают логику и четкую структуру, любят факты, работу в команде и решение групповых задач. В обучении доминирует индуктивный стиль работы с информацией.

Что касается принятия решений, то следует отметить рефлексивный стиль мышления, склонность к аналитическому стилю (показывают хорошие результаты в точных науках), отсутствие яркой выраженной склонности к инновациям и творчеству. Индийские студенты преимущественно прагматичны: принимают решения, основываясь на объективности, полезности и функциональности.

К. Бармейер (С. Вагтеуег), рассматривая «столкновение» стилей обучения в кросс-культурном контексте, опирается на концепцию Г. Хофстеде, в которой говорится, что культура во многом определяет наше мышление и поведенческие паттерны; также она влияет на стили обучения, связанные с восприятием, переработкой информации, принятием решений и т.п.

До сих пор мы в основном говорили о стиле обучения, применимо к обучающимся. Однако следует рассмотреть и стили преподавания. Безусловно, стиль преподавания является культурно-детерминируемым, однако в данном случае велика роль и индивидуального, личностного воздействия.

Фишер {Fisher), говоря о стиле преподавания, выделил следующие его разновидности:

  • 1) стиль преподавания, ориентированный на задачи;
  • 2) стиль преподавания, ориентированный на совместные планы и действия;
  • 3) студенто-центрированный стиль преподавания;
  • 4) предмето-центрированный стиль;
  • 5) процессо-центрированнный стиль;
  • 6) эмоционально-сотрудничающий стиль;
  • 7) коллегиальный стиль.

Можно утверждать, что, например, студенто-центрированный стиль преподавания будет распространен в США, в то время как стиль преподавания, ориентированный на совместные планы и действия будет иметь место в Китае. Североамериканские преподаватели предпочитают независимый, интерактивный, «авторский», эвристический стиль работы со студентами, всячески поощряя конкуренцию среди них. Данный стиль преподавания явно «конфликтует» с когнитивным стилем латиноамериканцев и азиатов, которые предпочитают погружение в авторитетные источники информации, системность, групповую работу, лишенную соревновательного характера, а, наоборот, с элементами поддержки. Представители этих культур больше любят устные задания, содержащие социальный контекст. В отличие от западных студентов, азиатские студенты часто не признаются в том, что не понимают задания, так как это связано с «риском потери лица». Если западный студент не понимает материал, он не стесняется задавать вопросы: считается, что если студенту непонятно — это вина преподавателя, он плохо объяснил. При различии когнитивных стилей преподаватель и ученик могут воспринимать друг друга негативно. Безусловно, помимо культурных различий, автор отмечает, что необходимо также учесть гендерные и индивидуальные различия.

Бэннет (Bannet) предложил ряд рекомендаций, каким образом можно было бы использовать информацию о культурно-специфичных стилях обучения для осуществления успешного процесса обучения в мультикультур- ной аудитории:

  • 1) знание своего собственного стиля обучения и стиля преподавания;
  • 2) поддержание эмоционально комфортной атмосферы в процессе обучения;
  • 3) уделение внимания студентам, которые испытывают трудности в обучении;
  • 4) знание основных параметров обучения, характеризующих каждую представленную культурную группу;
  • 5) создание и поддержка «гибкого», адаптивного, «настраиваемого» коллектива;
  • 6) использование всех модальностей при подаче материала (визуальной, аудиальной, кинестетической).

С. Нието (Nieto), как и многие другие исследователи, также считает, что современный преподаватель, работающий в ноликультурной аудитории, должен опираться в своей практике на теорию множественного интеллекта X. Гарднера. Разнообразие стилей обучения происходит не только в рамках между культурами, но и в рамках одной культуры. Это обусловливается темпераментом, спецификой восприятия и переработки информации, гендерной принадлежностью, предыдущей подготовкой обучающихся и т.д.

Таким образом, знание культурных особенностей образовательного процесса позволит оптимизировать процесс обучения в кросс-культурной среде и сделать его культурно-релевантным.

  • [1] Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий / под ред. А. Г. Асмолова, Г. В. Солдатовой. М.: Смысл, 2006.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >