Полная версия

Главная arrow Психология arrow Детская психология

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>

Глава 20. ТЕОРИЯ СОЗНАНИЯ

В результате освоения данной темы студент должен:

знать

• основные стадии развития репрезентации и примеры экспериментальных исследований, демонстрирующих специфику поведения ребенка на каждой из них;

уметь

• анализировать поведение ребенка с точки зрения стадии репрезентации, на которой он находится;

владеть

• навыками анализа практического применения теории сознания.

20.1. Введение в теорию сознания

Теория сознания широко применяется для понимания детского развития (А. Гопник, А. Лесли, А. Лиллард, А. Мелтзоф, Дж. Пернер, Р. Харрис и др.). Сам термин "теория сознания" раскрывается в следующем классическом определении: "Когда мы говорим, что у человека есть теория сознания, мы имеем в виду, что индивид приписывает психические состояния себе и окружающим. Эта система... рассматривается как теория, потому что, во-первых, такие состояния не наблюдаемы непосредственно, и, во-вторых, потому что эта система может быть использована для создания предположений особенно относительно поведения других". Иными словами, то, что объединяет взрослого и ребенка – это желание перейти от наблюдаемого (поведения) к скрытым структурам (пониманию сознания других людей). Ребенок оказывается в ситуации, когда строит представления о сознании другого человека: по внешним признакам, т.е. признакам, доступным прямому наблюдению, необходимо сделать заключение о скрытых, внутренних особенностях психики другого человека.

Теория сознания описывает формы репрезентации, которые развиваются на протяжении детского возраста. Один из представителей этого подхода, Дж. Пернер, выделяет следующую последовательность становления репрезентаций: первичная появляется на первом году жизни, вторичная – на втором году жизни и метарепрезентация – на пятом году жизни. При этом первичная репрезентация характеризуется наличием одной модели реальности, привязанной к настоящему. Вторичная репрезентация представляет собой совокупность моделей, а потому она позволяет отражать различные ситуации. Метарепрезентация делает возможным построение метамоделей. Остановимся на анализе каждой из форм репрезентации.

20.2. Первичная репрезентация

Первичная репрезентация находится в непосредственной причинной, или каузальной, связи с окружающим миром. Эта репрезентация не является модально специфичной и не сводится к репрезентации того, что воспринимается в данный момент. Такая особенность первичной репрезентации отличается от понимания сенсомоторной схемы Ж. Пиаже, который утверждал, что сенсомоторная схема привязана к конкретному стимулу и отвечает лишь за обработку стимуляции, а не информации. А. Мелтзоф и К. Мур показали, что возможности детей в возрасте двух-трех недель выходят за рамки сенсомоторной схемы. В исследовании приняли участие 12 младенцев. Процедура исследования заключалась в том, что взрослый показывал младенцу различные выражения лица: он высовывал язык, выпячивал губы, широко открывал рот, а также попеременно сгибал и разгибал пальцы на руке. Каждая демонстрация, которая продолжалась около 15 секунд, сопровождалась перерывом в 20 секунд, во время которого регистрировалось поведение ребенка. Результаты показали, что дети охотнее воспроизводили увиденные действия, чем другие. Чтобы убедиться в том, что поведение младенцев не является реакцией на предъявляемые взрослым стимулы, в последующем эксперименте при демонстрации взрослым указанных действий малышам давалась соска (с тем, чтобы они не могли практиковать увиденные движения). После предъявления какого-то из вышеперечисленных типов поведения соска убиралась, лицо взрослого принимало нейтральное выражение и вновь осуществлялась регистрация поведения младенца. Важно заметить, что ни один из младенцев не совершал каких-либо движений рта или языка во время предъявления нового типа поведения. Усиливалась лишь частота сосания соски. Повторный эксперимент также показал, что младенцы воспроизводили увиденное значимо чаще, чем какое-либо иное поведение. Более того, для детей в возрасте шести недель данная закономерность была верна даже тогда, когда с момента наблюдения действий проходили сутки. Как отмечают авторы, исследование показывает, что "младенец может сравнить сенсорную информацию от его собственной невидимой ему моторной сферы со зрительно воспринимаемым жестом и добиться необходимого совпадения... подражание не является врожденным... оно совершается путем активного сопоставления, которое управляется системой абстрактной репрезентации. Наши наблюдения за подражательным поведением шести младенцев – одному из которых было лишь 60 минут – подводят к тому, что способность использовать межмодальные связи является врожденной". Еще раз подчеркнем, что в описанном выше эксперименте ребенок не видит самого воспроизведения действия (изменения собственного выражения лица), но успешно переводит информацию из одной модальности в другую. Другими словами, полученные данные свидетельствуют о наличии единой первичной репрезентации.

Отчасти эти данные подтверждаются экспериментами Р. Байларгеон. В одном исследовании детям в возрасте 2,5 месяцев демонстрировались следующие три ситуации, в которых игрушечная мышка перемещалась в направлении слева направо за преградами. В качестве преграды в первом случае выступали два отдельно стоящих прямоугольных экрана, по высоте и ширине превышающие размер игрушки (рис. 20.1, А), во втором – два прямоугольных экрана такого же размера, соединенные наверху перегородкой таким образом, что игрушка "проходила" в образовавшиеся между ними ворота по высоте (см. рис. 20.1, Б), а в третьем – два прямоугольных экрана были соединены перегородкой снизу, при чем высота перегородки была равна высоте мышки (см. рис. 20.1, В). Таким образом, если в первых двух случаях игрушка должна быть видна после прохождения первого экрана, то во втором ее не было видно. Тем не менее эксперимент был устроен так, что мышка после того, как она заходила за первый экран, появлялась сразу из-за второго экрана.

Оказалось, что при такой организации исследования младенцы значительно дольше смотрят на экраны в первой ситуации, чем во второй и в третьей. С точки зрения Р. Байларгеона, это говорит о том, что "младенцы: а) верили в то, что мышка продолжает существовать после того, как она исчезла из виду; б) понимали, что мышка не может исчезнуть и появиться из-за другого экрана без прохождения расстояния между ними; в) ожидали, что мышка появится между экранами, и были удивлены, когда она этого не делала". В то же время, когда экраны были соединены перегородкой, то они воспринимались младенцами как единый экран, за которым игрушку не должно быть видно. Уже в три месяца дети ожидают появление игрушки в случае, когда экраны соединены верхней перегородкой, а в три с половиной месяца – когда они соединены нижней перегородкой. Таким образом, можно говорить о присутствии системы, позволяющей осуществлять репрезентацию ребенку уже в таком раннем возрасте.

В этих экспериментах, посвященных изучению первичной репрезентации, показано, на наш взгляд, что уже в младенческом возрасте у детей складываются предпосылки, связанные с построением в дальнейшем символического образа ситуации. Данный вывод основан на том, что дети в возрасте трех с половиной месяцев имеют некоторые первичные ожидания по отношению к поведению объектов. Нарушение этих ожиданий может выступать в качестве источника ситуации неопределенности. Другое дело, что эти ситуации не рассматриваются специально в интересующем нас контексте в рамках теории сознания. Этот же вывод мы можем отнести и к исследованиям вторичной репрезентации.

Три ситуации, демонстрирующие эксперименты Р. Байларгеона

Рис. 20.1. Три ситуации, демонстрирующие эксперименты Р. Байларгеона

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>