Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow ИНТЕРАКТИВНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Психофизиологические особенности учебно-познавательной деятельности студентов

В Федеральном законе «Об образовании» указывается, что преподаватель в своей деятельности обязан «учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья»[1]. Это требование объясняется тем, что результативность того или иного метода обучения в значительной степени зависит от психофизиологических особенностей обучающихся и их состояния на момент проведения занятия. В этой области проведено множество различных исследований, результаты которых часто вступают в противоречие со сложившимися на практике и ставшими привычными представлениями об организации и ведении эффективного учебного процесса. Ситуация усугубляется тем, что научно-технический прогресс, особенно в сфере компьютерных технологий, развивается стремительно, а технологии обучения в высшей школе за многие десятилетия практически не изменились. Это приводит к тому, что повседневная житейская практика студентов по переработке информации все в большей степени отличается от того, что требуется при обучении.

Одна из особенностей учебно-познавательной деятельности связана со спецификой восприятия визуальной и слуховой информации. Объемы информации, получаемой человеком через телевидение и интернет, за последние годы возросли многократно. Процесс обучения в вузе за это же время практически не изменился. При этом он по-прежнему ориентирован на лекционную подачу материала, т.е. на слуховое восприятие, которое является приоритетным, как известно, только для каждого третьего студента. Следовательно, только около трети студентов в этом плане находятся в комфортных условиях. Важно также учитывать, с какой скоростью говорит преподаватель на занятии. От скорости произнесения зависит способность человека понимать услышанное. Сто двадцать — сто пятьдесят слов в минуту — это тот диапазон, к которому, как считалось ранее, приспособилось мышление человека. Обычный человек, в том числе преподаватель вуза, говорит со скоростью до 125 слов в минуту, хотя слушатель в состоянии воспринимать речь, произносимую со скоростью более 400 слов в минуту, т.е. в три-четыре раза быстрее[2]. Специалисты отмечают, что число слов, произносимых современным диктором на телевидении за минуту, увеличилось примерно в два-три раза, и при этом вырос словарный запас. Следовательно, молодые люди с детства привыкают к переработке речи, произносимой со скоростью 300— 350 слов в минуту. Речь преподавателя, таким образом, в два-три раза медленнее скорости мышления студента.

Объем визуальной информации, воспринимаемой человеком в повседневной жизни, также многократно превосходит объем информации, поступающей на занятиях. Можно констатировать, что каналы восприятия информации обучающихся в процессе учебной деятельности используются в несколько раз менее интенсивно, чем в повседневной жизни. Кроме того, при использовании сигналов одной модальности достаточно быстро наступает утомление. Поэтому современная педагогика предписывает преподавателям использование на занятии обоих каналов восприятия: и слухового, и визуального. Исследования показывают, что применение сигналов разной модальности позволяет повысить эффективность обработки информации, надежность ее приема (за счет дублирования), а также увеличить объем информации при ее предъявлении по различным сенсорным каналам[3].

Огромный нарастающий поток зрительной и слуховой информации порождает еще одно негативное явление, связанное с ее восприятием. Поступающая информация обычно нс требует сосредоточенности и умственных усилий, воспринимается пассивно. Со временем бездумное восприятие информации становится для молодых людей привычкой, сосредоточиться на переработке информации, на выполнении задания, сделать волевое усилие для них все труднее. По мнению многих преподавателей вузов, все больше современных абитуриентов не привыкли думать и творческие задания вызывают у них недовольство и даже протест. Учащиеся привыкли делать только механическую работу, а также то, что не требует усилия над собой.

Непосредственно на успешность учебной деятельности влияет двигательная активность обучающихся. У современной молодежи, все чаще использующей для общения и развлечений компьютерные технологии, образ жизни становится малоподвижным. Молодые люди по многу часов проводят за компьютером. В результате возникают патологические изменения в организме, которые развиваются не только при отсутствии движения, но даже при обычном образе жизни: тогда, когда двигательный режим не соответствует природной, генетической программе. Недостаточность физической активности приводит к нарушению обмена веществ, нарушению устойчивости к гипоксии (недостаток кислорода); недостаток нервных импульсов способствует развитию тормозных процессов в головном мозге, из-за чего ухудшается его деятельность. Установлена прямая зависимость между успеваемостью студентов и их физическим развитием[4]. Это связано с тем, что работоспособность человека определяется его стойкостью к различным видам утомления — физическому, умственному — и характеризуется продолжительностью качественного выполнения соответствующей работы. Умственная работоспособность студентов определяется успешностью усвоения учебного материала.

Умственная работоспособность не постоянна, она изменяется на протяжении рабочего дня. В начале дня она низкая (период врабатывания), затем поднимается и какое-то время удерживается на высоком уровне (период устойчивой работоспособности), после чего снижается (период некомпенсированного утомления).

Такое изменение умственной работоспособности может повторяться дважды в день. Умственная работоспособность человека в значительной мере зависит от времени суток. Суточный физиологический ритм функций систем организма определяет повышенную интенсивность деятельности органов и систем в дневное время и пониженную — в ночное. Умственная работоспособность изменяется и в течение недели. На понедельник приходится стадия врабатывания, на вторник, среду и четверг — высокая работоспособность, а развивающееся утомление приходится на пятницу и субботу. Суточные и недельные циклы работоспособности взаимосвязаны и проходят синхронно с циклами изменения уровня учебной мотивации.

Труд студента требует памяти, внимания, мыслительных процессов, что сочетается с ограничением двигательной активности, большим напряжением высших отделов центральной нервной системы, психическим и эмоциональным напряжением. При длительном умственном (интеллектуальном) труде, при неправильно организованном учебном процессе, при нагрузках, превышающих возможности организма, может возникнуть перенапряжение. Причина неутомимости многих жизненно важных органов в организме — цикличность возбуждения и торможения в корковой деятельности мозга[5].

Очевидно, что длительное неподвижное восприятие информации на лекциях и других занятиях негативно сказывается на усвоении учебного материала. Психофизиологические особенности студентов предопределяют эффективность форм обучения, используемых в практике вуза. С этой точки зрения обращают на себя внимание данные исследований эффективности усвоения учебного материала при использовании различных форм обучения. Американские исследователи Р. Карникау и Ф. Макэлроу описали следующие закономерности обучения. Но их данным, человек запоминает 10% прочитанного, 20% услышанного, 30% увиденного, 50% увиденного и услышанного, 80% того, что говорит сам, 90% того, до чего дошел в деятельности[6].

Многократно цитируются взаимосвязанные данные, распространенные Национальной лабораторией обучения (National Training Laboratories in Bethel, Maine, США, 1980 г.). По данным этой лаборатории, различные формы обучения характеризуются следующей средней эффективностью усвоения учебного материала: лекция — 5%; чтение — 10%; аудиовизуальные материалы - 20%; демонстрация — 30%; обсуждение в группе — 50%; практическая работа — 75%; обучение других / немедленное использование выученного — 90%.

По мнению ряда отечественных специалистов, при лекционной подаче материала усваивается 10—20% информации, при самостоятельной работе с литературой — до 50%, при проговаривании до 70%, а при личном участии в изучаемой деятельности (например, в деловой игре) — до 90%.

Приведенные цифры хорошо согласуются также со взглядами ученых на таксономию (от греч. taxis — расположение, строй, порядок и nomos — закон; теория классификации и систематизации сложноорганизованных областей действительности) педагогических целей, имеющих иерархическое строение.

Первая таксономия педагогических целей была предложена Б. Блумом в 1956 г. При этом Б. Блум и его последователь Д. Крат- воль разделили цели образования на три области; когнитивную (требования к освоению содержания предмета), психомоторную (развитие двигательной, нервно-мышечной деятельности) и аффективную (эмоционально-ценностная область, отношение к изучаемому)[7].

Первая таксономия, охватывающая когнитивную область, включает в себя шесть категорий целей с внутренним, более дробным, делением их:

  • • знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и т.д.);
  • • понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция);
  • • применение;
  • • анализ (взаимосвязей, принципов построения);
  • • синтез (разработка плана и возможной системы действий, получение системы абстрактных отношений);
  • • оценку (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев).

Таксономия неоднократно подвергалась критике зарубежными[8] и отечественными учеными, поскольку в ней происходит смешение конкретных результатов обучения (знание, понимание, применение) с мыслительными операциями, необходимыми для их достижения (анализ, синтез, оценка). Обобщая взгляды ученых, можно сказать, что в общем случае выделяют следующие уровни усвоения учебного материала[9].

Нулевой уровень — это уровень, на котором учащийся способен понимать, т.е. осмысленно воспринимать новую для него информацик). Строго говоря, этот уровень нельзя называть уровнем усвоения учебного материала по изучаемой теме. Фактически речь идет о предшествующей подготовке учащегося, которая дает ему возможность понимать новый для него учебный материал. Условно деятельность учащегося на этом уровне называют пониманием.

Первый уровень соответствует узнаванию объектов и процессов учащимся при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними, например выделение изучаемого объекта из ряда предъявленных различных объектов. Условно деятельность первого уровня называют опознанием, а знания, лежащие в ее основе, — знания-знакомства.

Второй уровень предполагает воспроизведение усвоенных ранее знаний — от буквальной копии до применения в типовых ситуациях. Примеры — воспроизведение информации по памяти, решение типовых задач (по усвоенному ранее образцу). Деятельность второго уровня условно называют воспроизведением, а знания, лежащие в ее основе, — знания-копии.

Третий уровень усвоения информации позволяет учащемуся самостоятельно воспроизводить и преобразовывать усвоенную информацию для обсуждения известных объектов и применения ее в разнообразных нетиповых (реальных) ситуациях. При этом учащийся способен генерировать субъективно новую (для него) информацию об изучаемых объектах и действиях с ними. Примеры — решение нетиповых задач, выбор подходящего алгоритма из набора ранее изученных алгоритмов для решения конкретной задачи. Деятельность третьего уровня условно называют применением, а знания, лежащие в ее основе, — знания-умения.

Четвертый уровень характеризуется творческим овладением учебным материалом темы, при котором учащийся способен создавать объективно новую информацию (ранее нс известную никому).

Опираясь на таксономию педагогических целей, можно говорить о том, что традиционное обучение ориентировано только на нулевой — второй уровни усвоения информации. Достижение третьего уровня усвоения происходит (или не происходит) в результате самостоятельной деятельности обучающегося. Четвертый уровень технологиями традиционного обучения нс предусматривается.

Активное обучение, напротив, ориентировано в первую очередь на третий — четвертый уровни усвоения, рассматривая их в качестве основных и предусматривая соответствующие технологии.

Оценивая приведенные результаты исследований и теоретических разработок, следует учитывать, что все они могут быть подвергнуты аргументированной критике, поскольку носят усредненный и не всегда достаточно обоснованный характер[10]. Реальная эффективность того или иного подхода, того или иного метода определяется не столько формой, сколько общим контекстом занятия, зависит от мастерства педагога, условий и места проведения занятия, уровня подготовленности и мотивации аудитории. С другой стороны, совокупность результатов различных исследований, дающих прямое или косвенное подтверждение этих данных, а также таких теорий, как теория интериоризации деятельности Гальперина, цикл обучения Колба и модель активности (см. параграф 1.2), свидетельствуют о том, что ни одна из форм обучения, взятая отдельно, не может обеспечить высокую эффективность обучения. Только их обоснованное, грамотное сочетание и чередование может гарантировать получение желаемого результата. Всегда будут более эффективными те формы обучения, которые в рамках одного занятия направлены на различные виды учебной активности учащихся и ориентированы на более высокие уровни усвоения учебного материала.

  • [1] Федеральный закон от 29.12.2012 № 272-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», ст. 48, п. 5.
  • [2] См.: Атватер И. Я вас слушаю. Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. М.: Экономика, 1988. С. 17—27.
  • [3] См.: Бутусов В. И., Полторак М. К. О возможности многоканальной переработки информации человеком // Вестник Лснингр. ун-та. 1974. № 11. С. 95—101.
  • [4] См.: Режим двигательной активности и работоспособность. Лекция 4. URL:http://fk.kturc. kharkov.ua/ua/lecturcs/15.
  • [5] См.: Режим двигательной активности и работоспособность. Лекция 4.
  • [6] См.: Karnikau R., McElroy F. Communication for the Safety Professional.Chicago. 1975. P. 370.
  • [7] См.: Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals:Handbook I, cognitive domain / B. S. Bloom (ed.). New York : Longman, 1956.
  • [8] Cm.: Anderson, L. W. Rethinking Bloom’s Taxonomy: Implications for testing andassessment. 1999 ; Marzano R.J. Designing a new taxonomy of educational objectives.Thousand Oaks : Corwin Press, 2000.
  • [9] См.: Таксономия педагогических целей. URL: http://physics.kgsu.ru/index.php?option= com_content&view=article&id=251:2009-07-12-14-55-53&catid=44:2009-03-04-05-29-41& Itcmid=56.
  • [10] См.: LalleyJ., Miller R. The learning pyramid: Does it point teachers in the rightdirection? // Education and Information Technologies. 2007. Vol. 128(1). P. 64—79.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>