Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow ИНТЕРАКТИВНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

ИСТОРИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Исторические предпосылки возникновения активного обучения

Идеи активизации обучения высказывались учеными на протяжении всего периода становления и развития педагогики еще до оформления ее в самостоятельную научную дисциплину. Можно сказать, что вся история педагогики как науки представляет собой борьбу двух основных направлений, одно из которых отрицает необходимость активности ученика, а другое считает ее основным условием успешности педагогического процесса.

Родоначальники идей активизации, а к ним чаще всего относят Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Г. Гегеля, Ф. Фрё- беля, А. Дистервега, Д. Дыои, К. Д. Ушинского, внесли значительный вклад в развитие взглядов на обучение. На их идеях строились многие современные педагогические теории. Они первыми осознали необходимость разрушения основ рецептивно-догматической системы обучения и приложили немало сил к построению теории и практики обучения принципиально нового типа. Однако идеи, получившие наиболее последовательное изложение в работах данных авторов, также берут свое начало из более ранних высказываний ученых: в первую очередь мыслителей античного мира.

Рассматривая историческое развитие взглядов на обучение, можно обратить внимание на современную значимость многих из них, особенно в отношении к тому, какую позицию в обучении должен занимать ученик активную или пассивную.

В Древней Греции (VI—IV вв. до н.э.) идеал воспитания сводился к многозначному понятию — совокупность добродетелей[1]. Великие мыслители этого периода вели речь о всесторонне развитой личности, прежде всего с высоким уровнем интеллекта и культурой тела. При этом Пифагор (VI в. до н.э.) считал, что правильно осуществляемое обучение должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика. Демокрит (460—370 гг. до н.э.) придавал огромное значение воспитанию, которое, но его мнению, ведет к обладанию мудростью, т.е. тремя дарами: «хорошо мыслить», «хорошо говорить», «хорошо делать». Он считал, что важным в образовании является не количество полученных знаний, а воспитание интеллекта. При этом Демокрит признавал естественным для достижения педагогических результатов прибегать к принуждению, но предлагал формировать стремление постигнуть неизвестное, чувство долга и ответственности как залог успеха в воспитании и образовании. Сократ (470/469—399 гг. до н.э.) видел наиболее верный путь проявления способностей человека в самопознании. Главным его педагогическим достижением считается введение в практику диалога «майевтики» (от греч. maieutike — повивальное искусство) — диалектического спора, подводящего к истине посредством продуманных наставником вопросов. Сократ был одним из основоположников диалектики как метода установления истины путем постановки наводящих вопросов — так называемого сократовского метода. Главную задачу наставника видел в том, чтобы пробудить мощные душевные силы ученика. Беседы Сократа были направлены на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании ученика. В поисках истины учитель и наставник должны были находиться в равном положении, руководствуясь тезисом: «Я знаю только то, что я ничего не знаю». По мнению Платона (427—347 гг. до н.э.), правильным является такое воспитание, которое включает в сферу педагогического воздействия все, что присуще жизни ребенка. Воспитание необходимо организовывать в соответствии с природными возможностями ребенка, сначала в играх, забавах, а затем и в серьезных занятиях. «Я утверждаю, что характер игр очень сильно влияет на установление законов и определяет, будут они прочны или нет»[2]. Платон подчеркивал особую важность эстетического развития ребенка средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству.

Среди древнеримских мыслителей выделяются взгляды Сенеки и Квинтилиана. Сенека (4 г. до н.э. — 65 г. н.э.) считал, что образование должно формировать в первую очередь самостоятельную личность и что говорить должен сам ученик, а не его память[3].

Квинтилиан (ок. 35 — ок. 96 гг. н.э.) отдавал предпочтение организованному школьному обучению по сравнению с домашним — «свет хорошей школы лучше одиночества семьи»[4]. Он утверждал, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения «зачастую бывает причиной добродетелей». В качестве вершины образования называл овладение искусством оратора. 11а занятиях по риторике рекомендовал преподавателю читать сочинения с заведомыми просчетами в стиле, заметить и исправить которые должны были сами учащиеся. Сегодня мы называем это постановкой творческой или проблемной задачи с использованием метода «запланированной ошибки».

На средневековом Востоке мудрецы обращали особое внимание на саморазвитие личности. Аль-Бируни (970—1048) ратовал за развитие познавательных интересов[5], Ибн Сина (980—1037) (в латинской транскрипции — Авиценна) мечтал о всестороннем развитии и обучении, и такой путь ему виделся в организации совместной учебы воспитанников, внесении духа соперничества. Общее развитие, по его мнению, должно было предшествовать предпро- фессиональному и профессиональному обучению[6]. Известный мусульманский мыслитель, философ Абдуррахман ибн Халдун (1332—1406) самым эффективным приемом обучения считал дискуссию, полагая, что она наилучшим способом формирует навык выражения мысли[7].

Среди более поздних авторов одним из первых мысль о необходимости активной позиции ученика в процессе обучения сформулировал Мишель Монтень (1533—1592). В основном труде «Опыты» он предлагал так организовать обучение, чтобы больше говорил ученик и больше слушал учитель[8]. Всякое обучение, по его мнению, должно начинаться с практического изучения предмета, и только потом учитель может проводить словесный урок. Необходимо приучить учащихся исследовать окружающий мир, чтобы они все проверяли, а не принимали на веру или из уважения к авторитету. Всякое «познание пролагает себе путь в нас через чувства, чувства являются началом и венцом человеческого познания, все наше обучение проходит через них и при помощи их. Наша мысль возникает через посредство чувств, таким образом, мысль и представление исходят нс из предмета, а из впечатлении и ощущении». В обучении «самое главное — это привить вкус и любовь к науке»[9].

Мысль об активности ученика примерно в это же время высказывает Эразм Роттердамский (1467—1536) в работах «Метод обучения», «О первоначальном воспитании детей», «Похвала глупости»[10]. Он определил принцип активности воспитанника, считая, что врожденные способности могут быть реализованы только через напряженный труд. Рене Декарт (1596—1650), в свою очередь, советовал прилагать максимум усилий для развития у обучающихся способности суждений (самостоятельного и верного осмысления собственных поступков и окружающего мира).

Ян Амос Коменский (1592—1670) в работе «Великая дидактика», критикуя школу своего времени, отмечает, что в ней нарушается естественный порядок, при котором материал предшествовал бы формам. В школах учат «словам ранее вещей, предпосылают искусство, а науки и знания заставляют следовать за ними, дают правила абстрактного и только затем их разъясняют приводимыми примерами, хотя свет должен предшествовать тому, что освещается»[11].

Коменский обращал внимание на то, что зародыши наук, нравственности и благочестия пытаются привить ученикам ранее, чем была пробуждена любовь к учению у тех, в которых не зажгла этой любви сама природа. Он предлагал формировать, во-первых, понимание вещей, во-вторых, память, в-третьих, язык и руки. Любой язык, любые науки или искусства должны быть сначала преподаны в простейших элементах, чтобы у учеников сложилось общее понимание целого, так, чтобы следующие за тем занятия, по-видимому, не вносили нового, а представляли только некоторое развитие полученных знаний в их частностях.

По мнению Я. Коменского, метод обучения должен уменьшать трудности учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствие и не отвращало их от дальнейших занятий. Сам метод всегда должен быть естественным, должен разумно сочетать в себе приятное с полезным. Чтобы способности пробуждались самим методом необходимо его разумно оживлять и делать приятным именно так, чтобы все, как бы оно ни было серьезно, преподавалось дружеским и приятным образом в форме бесед, состязаний, разгадывания загадок или в форме притч или басен. Правильно обучать — это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способности понимать вещи. Школы стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом.

Центральным пунктом педагогической программы Ж.-Ж. Руссо (1712—1778) явилось естественное воспитание[12]. Он считал, что наилучшее воспитание — самостоятельное накопление жизненного опыта. При этом под естественным он понимал природосообразное с учетом возраста ребенка формирование его на лоне природы. Руссо принадлежит приоритет в постановке задачи воспитания через специально формируемые жизненные ситуации. По его мнению, у детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать и «нет ничего безрассуднее, как желать заменить ее нашей». Чувства он рассматривал как материальную предпосылку мышления.

Ставя задачи гражданского воспитания человека, Руссо предлагал программу педагогических мероприятий: общественно полезный труд, совместные игры, празднества и т.д. Необходимым условием обучения считал желание учиться. «Внушите ребенку это желание... всякая метода будет хороша для него». Он обращал внимание на необходимость развития самостоятельности учащихся. «Если ваша голова управляет его руками, то его голова становится для него бесполезной». Целью обучения признавал «не знание дать ученику, а научить его приобретать в случае нужды это знание». Тем самым он определил важные для активного обучения принципы развития учебной мотивации и самостоятельности учащихся.

Дж. Локк (1632—1704) рассматривал обучение наукам как необходимое, по не главное дело. На первое место он ставил формирование личности. «Обучать нужно, но это должно быть на втором плане, как вспомогательное средство для развития более важных качеств... для формирования характера»[13]. При обучении важное место отводил опыту, чувственному восприятию. Рассматривал процесс становления и воспитания человека как единство физического, психического и умственного развития.

И. Г. Песталоцци (1746—1828) первостепенное значение придавал природосообразности, т.е. обучению в соответствии с особенностями человеческой природы, законами ее развития[14]. Вслед за Локком и Руссо рассматривал воспитание как процесс взаимодействия воспитателя и воспитанника, при этом решающее значение придавал наглядности. В работе «Метод. Памятная записка Песталоцци»[15] он требовал усиливать впечатление, которое производят па ученика важные предметы, заставляя их воздействовать на различные органы чувств, чтобы наблюдение всегда предшествовало слову. Он хотел обеспечить реальному впечатлению от чувственного восприятия существенный перевес над слышимым и произносимым словом. По его мнению, «неизменно уменьшается у него (ребенка) желание на деле развивать свои мыслительные способности путем упражнения их, если средства, с помощью которых его хотят научить мыслить, не действуют возбуждающе на эти способности, а томительно отягощают их, скорее усыпляют и смущают, нежели пробуждают и оживляют их согласованными усилиями».

Песталоцци разработал теорию элементарного обучения — от простого к сложному через комплекс упражнений — с целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности. Он также выдвинул принципиально новую идею об использовании детского сообщества как существенного фактора нравственного развития и активно выступал за трудовое воспитание молодежи.

Большое внимание активности ученика в этот период истории уделяли и другие зарубежные и отечественные ученые. А. Дистер- вег (1790—1866) исключал не только нерасположение к деятельности, но и всякое пассивное отношение ученика, всякое учение, связанное с большей или меньшей пассивностью. В «Руководстве к образованию немецких учителей»[16] настаивал, чтобы учитель не только «приохотил» ученика к учению, по всегда использовал бы его силы, возбуждал его деятельность и так с ним общался, чтобы ученик не мог допустить даже мысли, что он посещает школу не для работы, а с какой-либо иной целью.

Фридрих Фрёбель (1782—1852) в «Воспитании человека»[17] подчеркивает, что воспитание предназначено для выявления и развития в человеке природных способностей, творческих задатков.

Основа его педагогической теории, ориентированной в первую очередь на детские сады, — теория игры. Он считал, что детская игра — «зеркало жизни», «свободное проявление внутреннего мира».

Фрёбель сформулировал три закона воспитания.

  • 1. Самораскрытие божественного начала в душе человека.
  • 2. Поступательное развитие человека.
  • 3. Закон природосообразности.

Воспитание, по его мнению, должно руководствоваться самораскрытием, но самораскрытие невозможно без внешних воздействий, поэтому необходимы разнообразные средства, вызывающие развитие внутренних тенденций, влечений.

Раскрывая игру, он доказывал, что игра для ребенка — влечение, инстинкт, основная его деятельность, стихия, в которой он живет. Фрёбель широко использовал игру как одно из средств нравственного воспитания. По его мнению, игра способствует развитию воображения и фантазии, необходимых для детского творчества.

Н. Г. Чернышевский (1828—1889) и Н. А. Добролюбов (1836— 1870) защищали осмысленность и сознательность обучения, активность и самодеятельность учащихся, выступали за развитие у них творческого мышления[18]. А. С. Макаренко (1888—1939) отстаивал коллективные формы воспитания и обучения на основе сознательной дисциплины[19]. В. А. Сухомлинский (1918—1970) отмечал необходимость воспитания в учениках культуры потребностей, в первую очередь духовных, как условия всестороннего развития личности. Первым и наиболее важным результатом воспитания он считал то, что человек начинает думать о самом себе, оценивать себя, и призывал специальными мерами и приемами поддерживать желание учеников быть первооткрывателями, поскольку это побуждает к познанию[20].

В конце XVIII — начале XIX в. зародился новый метод обучения, занявший свое место в группе методов активизации познавательной деятельности — коллективное взаимообучение. Андрю Белль (1753—1832) и Джозеф Ланкастер (1778—1838) одновременно ввели в практику педагогики учебную систему, на основании которой лучшие ученики под наблюдением учителя обучают слабейших. Первые попытки взаимного обучения встречались и ранее, но этим ученым по праву принадлежит первенство в разработке и приведении в систему этого способа обучения, заслуженно получившего название Белль-Ланкастерской системы обучения. Система получила признание и распространение в мире, хотя уровень обучения в ланкастерских школах был достаточно низок, по причине полного устранения наставника. Учитель не контролировал и не поддерживал учебный процесс.

В России идеи Белль-Ланкастерской системы обучения получили развитие в деятельности Александра Григорьевича Ривина (1878—1944) — русского педагога. Основной заслугой А. Г. Ривина считается изобретение метода содиалога (талгеиизма) и построение на его основе гуманистической системы обучения. Метод содиалога — это метод обучения, при котором ученики под руководством учителя (старшего) общаются в парах сменного состава в диалоговом режиме, решая задачи достижения каждым учеником индивидуальных образовательных целей. В основе метода лежит диалог, иод которым понимается (но Сократу) — общение людей в совместном поиске истины.

Ривин к основным положениям своего метода обучения относил[21]:

  • • общение — «без общения нет общества»;
  • • единство речевой и мыслительной деятельности — «ясно мыслю, ясно излагаю». Это реализация дидактического принципа Коменского — безотлагательной передачи знаний;
  • • полиморфизм — множественность форм общения через встречи с различными людьми, продуктами их прошлого опыта и совместного опыта парного общения. «Уча других, мы учимся сами».

Для активизации работы учащихся Ривин, в частности, использовал прием неполного изложения учебного материала на карточках[22].

Идеи Белль-Ланкастерской системы обучения развиваются и сегодня, преимущественно в форме коллективного взаимообу- чения.

В России идеи Белль-Ланкастерской системы обучения и практический опыт Ривина вошли в учение об организационных формах общения, которые стали основой построения отечественной теории коллективного способа обучения (КСО)[23].

В США получила распространение форма коллективного обучения, названная системой обучения в сотрудничестве[24].

В Германии идеи взаимного обучения развиваются доктором Жан-Полем Мартаном, разработчиком методики обучения, получившей название учение через обучение (нем. Lemen durch Lehren), разработанной и впервые примененной автором на практике в Айх- штеттском университете[25]. В 1987 г. Мартан создал контактную сеть «Учение через обучение», которая объединяет сегодня более 800 преподавателей по всему миру[26]. Методика Мартана основана на коллективном взаимообучении, когда уроки проводятся обучающимися под контролем учителя, выступающего в роли модератора, контролирующего процесс, в котором «из хаотично поступающей информации конструируются знания». Класс при этом преобразуется, по образному представлению автора, в «нейронную сеть» или комплексную самоорганизующуюся структуру.

Основным отличием современных форм коллективного обучения от Белль-Ланкастерской системы является определяющая роль наставника, которая претерпела при этом значительное изменение. «Обучение в сотрудничестве требует от педагогов обладания специальными знаниями в области организации труда в эффективно функционирующих коллективах и умения их применять»[27].

Опыт применения форм взаимообучения показал, что даже в тех случаях, когда преподаватель формально устраняется от непосредственного участия в познавательной деятельности, его ведущая роль сохраняется и при этом приобретает новые черты. Для успешного применения этих форм преподаватель дополнительно должен приобрести навыки организатора, менеджера, модератора. От знаний, навыков, опыта, организаторских способностей, ответственности преподавателя зависит конечный успех применяемых форм взаимообучения и эффективность коллективной познавательной деятельности учащихся.

На рубеже XIX и XX столетий сложившаяся к тому времени «традиционная школа» подверглась почти повсеместной критике. Передовые ученые того времени выдвигали требования создания такой школы, которая учитывала бы интересы учащихся, развивала не только интеллект, но и чувства, волю, учила мыслить и действовать, была бы местом свободной, творческой работы. Многие специалисты считали, что необходимо приучать учеников к сотрудничеству и коллективным формам работы, индивидуализировать содержание и темп учебы, развивать учебную активность молодежи, мышление, формировать умение выявлять, формулировать и разрешать различные теоретические и практические проблемы повседневной жизни и готовить их не только к труду, но и к участию в общественной жизни[28].

Наиболее радикальным сторонником этого течения и автором большинства указанных лозунгов был Дж. Дьюи (1859—1952). Им были разработаны основные положения дидактической концепции, получившей название «инструментализма» или «праг- матистского инструментализма». Дыои видел основную задачу учебного процесса в развитии активности молодежи, которая, по его мнению, проявляется в наибольшей степени в ручной работе, в различных практических занятиях. Он считал, что занятия такого типа лучше всего формируют умственные способности, а в ходе коллективной работы — и общественные. Главную цель таких занятий он видел не в подготовке к профессии, а в создании условий, содействующих развитию врожденных способностей учащихся. Одновременно Дыои подчеркивал, что практические занятия должны подкрепляться работой с литературой, обучением самостоятельной работе и приобретению знаний на основе самостоятельной работы, а не на пути восприятия их исключительно в готовом виде от учителя или из книг. Он считал, что передачу информации следует рассматривать как средство развития мышления, а следовательно, предоставлять ее ученикам нужно только тогда, когда они действительно испытывают в ней необходимость[29].

Свои идеи Дьюи реализовал на практике. В частности, ему и его последователям принадлежит заслуга в теоретической разработке и практическом развитии нового метода обучения — метода проектов. Метод получил широкую известность особенно после выхода в свет в 1918 г. (русский перевод 1925 г.) одноименной работы У. X. Килпатрика (1871 — 1965) «Метод проектов». Популярность метода в США предопределила отношение к методу как разработке американских специалистов, но на самом деле история развития метода началась намного раньше. Е. С. Полат приводит следующую примерную хронологию становления метода[30]:

  • 1590—1765 гг. — начало проектной деятельности в архитектурных школах (мастерских) Италии;
  • 1765—1880 гг. — использование проекта в качестве метода обучения в систематической педагогической практике и его распространение на Американский континент;
  • 1880—1915 гг. — использование метода проектов в производственном обучении и в общеобразовательных школах;
  • 1915—1965 гг. — переосмысление метода проектов и его «возвращение» с Американского континента обратно в Европу;
  • 1965 г. — настоящее время — новое «открытие» метода проектов, третья волна его международного распространения.

История распространения метода в нашей стране началась в 1905 г., когда под руководством русского педагога С. Т. Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, пропагандировавших метод проектов среди отечественных педагогов. В результате их деятельности метод стал довольно широко применяться в школах, в том числе после революции, но в 1931 г. был осужден и не использовался в советский период.

Проектом (от лат. projectus — выдвинутый вперед), как известно, называют реалистический замысел о желаемом будущем, представленный в виде документа (или документов), содержащего описание и обоснование того решения, условий, действий, которые, по мнению авторов, позволят реализовать замысел на практике.

Декларируемая дидактическая цель метода проектов — стимулировать интерес учащихся к проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение этих проблем, развивать умение практически применять полученные знания, прививать навыки рефлекторного или критического мышления.

Килпатрик выделил четыре вида проектов: созидательный (производительный), потребительский (его целью является потребление в широком смысле слова, включая развлечение), проект решения проблемы (или каких-либо интеллектуальных затруднений, которые могут являться сопутствующими и в созидательном проекте, но здесь выступают как ведущие), проект-упражнение.

Основные требования, предъявляемые к методу:

  • 1) наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы / задачи, требующей интегрированного знания;
  • 2) практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;
  • 3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;
  • 4) структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);
  • 5) использование исследовательских методов.

Метод проектов достаточно хорошо известен и используется в современной высшей и средней школе, причем в нашей стране он получил наибольшее развитие именно в школьной практике. В отечественных вузах он используется редко, чаще применяются близкие по характеру деятельности групповые и игровые методы проектирования и конструирования.

Отмечая достоинства «прогрессивистской» школы («инструментализма»), ученые также отмечали свойственные ей недостатки:

  • • одностороннее воспитание, базирующееся на переоценке влияния — спонтанной деятельности учащихся на их интеллектуальное, эмоциональное и волевое развитие;
  • • преобладание практических знаний, чисто случайных с точки зрения содержания, над теоретическими знаниями, которые обеспечивают приобретение основ систематизированных знаний в мире;
  • • одностороннее предпочтение неэкономного «учения через исследование»;
  • • понимание процесса приобретения знаний как второстепенного для развития мышления;
  • • преувеличение роли случайных интересов учащихся при отборе учебного материала[31].

Идеи «прогрессивистов» и их сторонников стали еще одним источником, теоретической основой активного обучения. Анализируя их, М. И. Махмутов указывает[32], что исторически движение прогрессивистов не обладало развитой философско-психологической базой, чем сдерживалось его продуктивное развитие.

В. Т. Кудрявцев выделил следующие общие черты, присущие ранним взглядам сторонников активного обучения[33].

  • 1. Натуралистическая направленность обучения и воспитания, согласно которой источники творческой активности ученика находятся в его биологической природе. Гарантией раскрытия творческих возможностей в обучении является сообразование внешних педагогических воздействий с внутренними, природными свойствами ребенка. Педагог должен с максимальной осторожностью ввести ребенка в такую ситуацию, где его творческие возможности могли бы проявиться наиболее полно. При этом считалось, что в ином случае педагогу лучше вовсе устраниться, «...воздержаться от всякого рода опасных попыток, имеющих своей целью помочь ребенку и хорошо говорить и хорошо мыслить»[34].
  • 2. Стремление преодолеть ограничения существующих словесно-догматических методов преподавания, вербализм в усвоении знаний как препятствие для развития творческих способностей учащихся. Этим фиксировалось недоверчивое отношение к истине, рожденной в словесном рассуждении, призывалось к опытному изучению чувственных фактов действительности. Одновременно практически отвергалось звено усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действий.
  • 3. Придание большого главенствующего значения внешней стимуляции познавательной активности. Самое важное — поставить человека в ситуацию затруднения, озадачить его, вызвать познавательный интерес. Представление об искусстве воспитания и образования как искусстве возбуждения[35].

Обращает на себя внимание высокая степень значимости ряда перечисленных положений для современной дидактики. В их числе можно назвать требование внимательного, уважительного отношения к ученику и учет его психологических особенностей. Особое значение сегодня приобрел акцент на необходимость создания условий для наиболее полного раскрытия способностей человека, на необходимость организации обучения исследовательского типа, при котором происходит формирование знаний человека через его личный опыт как результат его самостоятельной, активной, инициативной учебной деятельности. Не вызывает сомнения и требование внешней стимуляции учебной деятельности. Хотя реализация этого принципа в различных учебных заведениях редко опирается на развитие познавательного интереса, вместо этого обычно используется административное принуждение, зачастую авторитарного типа.

К числу ошибочных представлений некоторых родоначальников активного обучения можно отнести положение о самоустранении педагога от процесса обучения. Весь опыт педагогики и современные тенденции, в частности попытки глобальной компьютеризации учебного процесса, еще раз подтвердили тезис о невозможности отказа педагога от участия в процессе обучения. Практика внедрения прогрессивных но сути нововведений этого исторического периода наглядно доказала тот факт, что пока не существует равноценной замены педагогу, что инициативная, творческая деятельность преподавателя является необходимым условием успешности обучения.

Нельзя согласиться и с требованием отказа от словесного рассуждения, от теоретического усвоения знаний. Хотя вопрос о соотношениях объемов теоретического и практического, фундаментального и специального в обучении остается спорным, необходимость этих составляющих учебного процесса у специалистов сомнения не вызывает.

Главным недостатком ранних идей активизации стало отсутствие конкретных, проработанных, тиражируемых, отличных от традиционных способов организации учебной деятельности учащихся. Поэтому в школьной практике, на которую было направлено все внимание дидактов, эти идеи не прижились. Но они заложили основы, которые нашли отражение в большинстве современных психолого-педагогических теорий обучения, на их основе формировались новые подходы, теории, концепции.

Рассматривая современные тенденции дидактических поисков, ученые выделяют в них следующие характерные черты:

  • • развивающий потенциал обучения;
  • • признание учебной поисковой деятельности как самостоятельной ценности;
  • • ориентация на дидактические цели высокого познавательного уровня;
  • • ориентация педагога на позицию партнера по учебному исследованию;
  • • стремление к личностной включенности всех участников обучения, высокой личностно-профессиональной готовности педагога к гибкому, тактичному взаимодействию с учащимся, при котором происходит расширение границ как непосредственного опыта, так и его осмысления учащимся[36].

Перечисленные черты отвечают основным положениям активного и интерактивного подходов к обучению, но их распространение привело к тому, что сегодня эти идеи рассматриваются в качестве необходимой составляющей любых подходов и систем, направленных на повышение эффективности обучения, и на любом уровне образовательного процесса. Все современные педагогические технологии в том или ином виде продолжают опираться на идеи активного обучения, рассматривают и развивают методы, разработанные сторонниками активного обучения за весь период развития дидактики, используют их как средство реализации современных теоретических положений.

  • [1] См.: Джуринский Л. II. История зарубежной педагогики : учеб, пособиедля вузов. М.: Форум; ИНФРА-М, 1998.
  • [2] См.: Платон. Законы // Сочинения: В 4 т. Т. 3. Ч. 2. М., 1972.
  • [3] См.: Сенека Л. А. Нравственные письма к Луцилию. М., 1977.
  • [4] См.: История педагогики : учеб, пособие / М. Ф. Шагаева. М. : Просвещение, 1981.
  • [5] См.: Бируни Лбу Райхан. Избранные произведения. Ташкент, 1963.
  • [6] См.: Ибн Сина Даниш-Намэ. Книга знания. Сталинабад, 1957.
  • [7] СмДжурииский А. Н. История зарубежной педагогики.
  • [8] См.: Монтень М. Опыты // Избранное / сост. Г. Косиков. М.: Правда, 1991.
  • [9] См : Монтень М. Опыты.
  • [10] См.: Эразм Роттердамский. Похвала глупости / сост. А. Л. Субботина. М. :Сов. Россия, 1991.
  • [11] См.: Коменский Я. Л. Великая дидактика // Коменский Я. А. Педагогическоенаследие / сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1987.
  • [12] См.: Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Коменский Я. А. Педагогическое наследие.
  • [13] См.: Локк Дж. Мысли о воспитании // Коменский Я. А. Педагогическоенаследие. С. 172.
  • [14] См.: Песталоцци И. Г. Лебединая песня // Коменский Я. А. Педагогическоенаследие.
  • [15] См.: Песталоцци И. Г. Метод. Памятная записка Песталоцци // КоменскийЯ. Л. Педагогическое наследие.
  • [16] Руководство к образованию немецких учителей // Антология педагогической мысли. В 3 т. Т. 1. Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке / сост. К. И. Салимов, Г. Б. Корнетов. М.: Высшая школа, 1988.
  • [17] История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. : учеб, пособие для пед. учеб, заведений / под ред.А. И. Пискунова. М., 2001.
  • [18] См.: Чернышевский Н. Г., Добролюбов Я. А. Избранные педагогическиевысказывания /сост. Н. Н. Разумовский. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.
  • [19] См.: Макаренко А. С. Собр. соч. В 7 т. М., 1957—1958.
  • [20] См.: Родчанин Е. Г., Зязюн И. А. Гуманист. Мыслитель. Педагог. Об идеалахВ. А. Сухомлинского. М.: Педагогика, 1991.
  • [21] См.: Ривин А. Г. Содиалог как орудие ликбеза // Революция и культура.1930. № 15-16. С. 64-66.
  • [22] См.: Захаров К. П. Истоки коллективного взаимного обучения — СодиалогАлександра Григорьевича Ривина : учеб.-метод. пособие. СПб.: Изд-во Политехи,ун-та, 2011.
  • [23] См ..Дьяченко В. К. Новая дидактика. М. : Нар. образование. 2001. С. 418.
  • [24] См.: Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / пер. с англ. 3. С. Замчук. СПб.: Экономическая школа,2001.
  • [25] См.: Martin J.-P. Fur eine Ubernahme von Lehrfunktionen durch Schuler //Praxis dcs ncusprachlichcn Untcrrichts. 1986. S. 395—403.
  • [26] Cm.: Martin J.-P. Lernen durch Lehren (LdL). // Die Schulleitung — Zeitschriftfur padagogischc Fiihrung und Fortbildung in Bayern. H. 4. 2002. S. 3—9.
  • [27] Джонсон Д., Джонсон P., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучениев сотрудничестве.
  • [28] См.: Куписевич Ч. Основы общей дидактики : пер. с польск. / под рсд.О. В. Долженко. М.: Высшая школа, 1986. С. 175.
  • [29] См.: Дыои Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997.
  • [30] См.: Полат Е. С. Метод проектов: история и теория вопроса. Дет.-юнош.центр Сов. р-на. URL: http://duzsov.ucoz.ru/file/metod.proertov.doc.
  • [31] См.: Куписевич Ч. Основы общей дидактики. С. 62.
  • [32] См.: Махмутов М. И. Проблемное обучение. М.: Педагогика. 1975.
  • [33] См.: Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы // Повое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. № 4. М. :Знание, 1991.
  • [34] Корнилов К. Н. Очерк психологии ребенка раннего возраста. М., 1921.
  • [35] См.: Ксенофонтова II. Г. Элементы театральной педагогики в обучении студентов: дис.... канд. псд. наук. Л., 1979.
  • [36] См.: Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основеисследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига : Эксперимент, 1995. С. 10.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>