Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow ИНТЕРАКТИВНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Методические предпосылки активного обучения

Для того чтобы четко представлять особенности современных подходов к активизации обучения, необходимо рассмотреть теории обучения, ставшие исторически первыми попытками разработки и практического применения основных положений активного обучения, а также дать характеристику так называемого традиционного обучения, на смену которого они были направлены.

Традиционное обучение

Определим основные признаки традиционного обучения (ТО). Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, которая сложилась в XVII в. и базируется на принципах дидактики, сформулированных Я. А. Коменским. Традиционной ее называют потому, что она показала наибольшую «живучесть» и, несмотря на многолетнюю критику, до сих пор является преобладающей в школах мира вне зависимости от политических и экономических систем стран, а также от уровня педагогического мастерства преподавателей.

Отличительные признаки традиционной классно-урочной системы обучения:

  • • учащиеся группируются в классы (группы), приблизительно однородные по возрасту и уровню подготовки. Класс сохраняет постоянный состав на весь период обучения;
  • • обучение строится по годовому плану и программе, осуществляется согласно расписанию в определенные дни и часы;
  • • основной единицей занятий является урок (занятие);
  • • урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, все учащиеся на уроке работают над одним и тем же материалом;
  • • содержание учебного предмета излагается в лекционной форме, осваивается учащимися на принципах «школы памяти», полученные знания закрепляются на практических занятиях;
  • • работой учащихся на уроке руководит учитель: он выступает основным источником учебной информации, организатором работы учащихся, оценивает результаты освоения материала, уровень обученности каждого ученика в отдельности. В конце учебного года учитель принимает решение о переводе учащегося на следующий уровень обучения (в следующий класс);
  • • учащиеся рассматриваются преимущественно как объект педагогического воздействия со стороны учителя, активная позиция учащихся на уроке носит случайный, эпизодический характер;
  • • учебники являются основным источником учебной информации, их содержание выступает критерием освоения учащимися учебного курса. Учебники и учебная литература применяются в основном для домашней работы.

Система Коменского, лежащая в основе традиционного обучения, включает два основных положения:

  • 1) учить кратко, приятно и основательно;
  • 2) все, что только возможно, представлять для восприятия чувствам, а именно: видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания.

Идеи Коменского стали основой разработки дидактической системы «наглядного» обучения, наиболее распространенной на сегодняшний день в средней школе. Эту систему называют также объяснительно-иллюстративной или школой памяти, а используемые в рамках системы методы — сообщающими методами или методами передачи абстрактной информации.

Основные правила «наглядного» обучения:

  • • всему учить при помощи доказательств, основанных на внешних чувствах и разуме, ничему не учить, опираясь только на один авторитет;
  • • изучать явления не в отрыве, не как «кучу дров», а в связи;
  • • обеспечивать всегда строгую последовательность в расположении учебного материала;
  • • в обучении идти не от словесного толкования о вещах и предметах, а от реального наблюдения над ними;
  • • от понимания идти к запоминанию и выражению понятого в речи, а потом — к упражнениям в действиях;
  • • следовать в обучении от легкого к трудному, от близкого к отдаленному, от общего ознакомления с предметом в целом к изучению отдельных его сторон;
  • • в обучении учитывать не только возрастные, но непременно и индивидуальные особенности учащихся;
  • • применять разнообразные пути и приемы в обучении.

Таким образом, основами традиционного обучения являются:

  • дидактические принципы — наглядность, доступность, научность, систематичность, последовательность изложения знаний, сознательность усвоения учебного материала;
  • метод обучения — объяснительно-иллюстративный;
  • форма обучения — классно-урочная.

В числе дидактических принципов современной школы декларируется также принцип активности и самостоятельности при руководящей роли учителя, но на практике этот принцип не реализуется.

Цель традиционного обучения — это воспитание личности с заданными свойствами, т.с. с определенным программой набором знаний, умений, навыков (ЗУН).

Критикуя традиционное обучение и обосновывая необходимость становления новой образовательной парадигмы, специалисты указывают па необходимость преодоления в теории и на практике целого ряда основных противоречий между развивающейся культурой и традиционным способом «передачи» прошлого социального опыта[1].

1. Противоречие между ориентацией обучающегося на прошлые образцы культуры, опредмеченные во множестве учебных дисциплин, на своего рода «культурные консервы», и необходимостью ориентации субъекта учения на будущее содержание жизни и деятельности.

При традиционном обучении будущее представляется для обучающегося в абстрактном виде, не связанном с осваиваемой учебной информацией, не ориентирующем, не мотивирующем его на применение информации на практике в предполагаемых реальных условиях. Поэтому учение не имеет для учащегося личностного смысла, а основной целью становится сдача экзаменов.

Обращенность к известному прошлому, которое проще всего усвоить через механизмы памяти, запоминания, лишает обучающегося возможности развития мышления, которое порождается при столкновении с проблемными ситуациями, выступающими прообразом будущего. Отсюда трудности длительной адаптации выпускника к реальной жизни и профессиональной деятельности.

2. Двойственность учебной информации, которая является органической частью культуры и одновременно лишь специфической знаковой моделью, средством ее передачи и освоения.

Следствием этой двойственности является то, что при традиционном обучении усваивается содержание не самой культуры как живой развивающейся целостности, не реальной жизни и составляющих ее человеческих деятельностей, а их «двойника» - системы абстрактных, формальных знаний, которые в принципе нельзя применить на практике.

Разрешение этого противоречия лежит на пути преодоления «абстрактного метода школы» и моделирования в учебно-воспитательном процессе таких реальных условий жизни и деятельности, которые позволили бы обучающемуся «вернуться» в культуру обогащенным интеллектуально, духовно и практически и тем самым оказаться фактором развития самой культуры.

  • 3. Противоречие между целостностью культуры и дискретным способом ее освоения обучающимся через множество предметных областей — учебных дисциплин, что усугубляется постоянным ослаблением междисциплинарных связей. Вместо целостной картины мира обучающийся получает осколки разбитого «зеркала», собрать которые трудно, если вообще возможно. Знания и умения выпускника учебного заведения напоминают собой детский конструктор, в каждой ячейке которого содержатся очень важные детали. «Свинтить» их в целостную систему ему предстоит уже самому. Удается это далеко не каждому и не сразу.
  • 4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статичных знаковых систем. Обучение сводится к передаче готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного как из контекста предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей личности. В результате не только индивид, но и культура оказываются вне процессов развития.
  • 5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения человеком. Ясно, что каждый должен развить у себя необходимые общекультурные и профессиональные качества и никто другой за него это не сделает. Однако: 1) психическое развитие человека происходит через других людей — в диалоге, общении и взаимодействии с ними и иначе происходить не может; 2) для жизни в обществе и профессиональной деятельности социальная компетентность человека не менее важна, чем предметно-технологическая.

Это противоречие между индивидуальным характером учебной работы и совместным характером профессионального труда, в котором есть обмен его продуктами, межличностное общение и взаимодействие, личный вклад каждого в достижение общих целей.

При использовании традиционных моделей обучения это противоречие не разрешается, поскольку обучающийся не объединяет свои усилия с другими для производства совместного продукта — знаний, умений, способностей, отношений. В учебной группе все работают «рядом», а не вместе, каждый «умирает в одиночку» (принцип индивидуализации), более того, оказание помощи другим не поощряется, даже запрещается.

Вообще «индивидуальная деятельность» — это некая абстракция. Любое предметное действие, даже выполняемое в одиночку, имеет социальную составляющую, совершается в социокультурном контексте. Это обусловливает дополнительные качества действия, их смысл для самого действующего субъекта и других людей, реально или опосредованно представленных в любой ситуации. Социальный компонент действия превращает его в поступок.

  • 6. Противоречие между исторически сложившимся технократическим, «тоталитарным» подходом к обучающемуся как некоему инженерному устройству, поведение которого можно модифицировать с помощью отобранной системы стимулов независимо от его желания и воли, и ориентацией современного общества на гуманистические ценности и идеалы, на обеспечение условий самоопределения и самореализации каждого.
  • 7. Противоречие между потребностью непрерывного развития человека в динамично меняющемся современном мире и «конечностью» (дискретностью) образования в его классическом варианте. Это противоречие хорошо осознано и успешно преодолевается посредством перехода в развитых странах к непрерывному образованию. Нужно при этом различать двойственный смысл этого термина.

Система непрерывного образования — это совокупность образовательных программ разного уровня и направленности вместе с реализующими их образовательными учреждениями и органами управления ими. А непрерывное образование (и самообразование) человека — это процесс наращивания его личностного, общекуль- турного и профессионального потенциала на протяжении всей жизни. Проблема в том, что человек избегает включаться в процесс непрерывного образования, если у него нет познавательной потребности, которую, как известно, успешно подавляет традиционная система обучения. Действует в лучшем случае только опора на мотивацию достижения.

Другие специалисты к этому перечню добавляют противоречия:

  • • между педагогической теорией и практикой;
  • • философской природой педагогики и ее оторванностью от философских учений;
  • • огромными возможностями педагогической теории и низким уровнем использования их в современной образовательной системе;
  • • значением инновационных педагогических теорий и недостаточной разработанностью практических подходов к их реализации;
  • • быстро меняющимся ценностно-смысловым наполнением сути педагогических процессов и их реальным консервативным содержанием;
  • • изменением смысла педагогической деятельности и использованием прежних нормативных моделей.

  • [1] См.: Вербицкий Л. Л. Познавательная активность личности в обучении //Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект): сб. иауч. тр.М.: НИИВШ, 1986.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>