Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow ИНТЕРАКТИВНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Способы активизации традиционных форм обучения

Одним из направлений активизации учебно-познавательной деятельности студентов, а также первым опытом преподавателей, которые начинают осваивать интерактивные формы обучения, является использование приемов и методов активизации при проведении занятий в традиционной форме. Вопрос важен также с точки зрения определения возможных путей внедрения методов интерактивного обучения в практику работы вузов.

Лекция. О лекционной форме обучения написано много. Лекция всегда считалась основой учебного процесса. Все другие формы учебных занятий, так или иначе, «завязаны» на лекцию, чаще всего логически следуя за ней, опираясь на нее в содержательно-концептуальном отношении[1].

Общеизвестен тот факт, что каждые 15 мин внимание студентов падает и лишь через 2—3 мин восстанавливается. Британский исследователь II. Фредерик предложил восемь способов того, как лекцию можно сделать активной формой обучения. В качестве очень простого способа он рекомендует через каждые 15 мин предлагать студентам в течение 2—3 мин обсудить с соседом, то о чем говорилось в этот промежуток времени на лекции. Используя принцип разнообразия, по прошествии следующих 15 мин можно использовать другой прием — например, предложить сидящим рядом студентам поменяться конспектами и прочитать записи лекции. Это станет поводом сменить род деятельности и даст возможность обсудить и выяснить, почему каждый воспринимает услышанное иначе, чем другие[2].

Б. А. Зверевым[3] выделено семь причин, поддерживающих внимание студентов к учебному материалу: осознанная значимость материала для будущей профессиональной деятельности, примеры из жизни, новизна материала, новизна формы изложения, осознанная значимость для личного развития, наглядность пособий и выразительность речи.

Другие авторы, отмечая наличие динамики в значимости указанных факторов для студентов на протяжении обучения в вузе[4], также выделяют эти аспекты лекции в качестве предопределяющих успешность ее проведения и предлагают пути их совершенствования. Большинство предлагаемых подходов в том или ином смысле направлено на активизацию учебной деятельности лектора, реже етудентов. Обобщая, можно выделить в этих разработках несколько направлений.

1. Формирование содержания лекционного материала. В современном прочтении содержание лекционного материала должно носить элементы новизны, рассматривать наиболее сложные для понимания вопросы, не должно повторять учебника или опубликованного курса лекций, должно учитывать особенности контингента слушателей. По принципам осуществления этих аспектов в настоящее время лекции подразделяют на два вида: информационные и проблемные.

Сторонники проблемного обучения отстаивают позицию, в соответствии с которой любая лекция должна быть проблемной. Реально в вузе лекции носят в основном информационный характер, направленный на изложение учебного материала, а проблемная лекция по-прежнему рассматривается как инновация. Однако в традиционные лекции преподаватели часто вносят элементы, имеющие проблемный характер.

Основой проблемное™ на лекции считаются: постановка проблемных вопросов, выявление противоречий, имеющих место в реальной профессиональной деятельности, научно-исследовательский подход к проблеме и другие аспекты, направленные на развитие познавательного интереса слушателей.

При любой форме построения лекционного занятия следует помнить, что обычному человеку, не обладающему универсальными способностями, физически трудно одновременно слушать лекцию, обдумывать и записывать ее. Поэтому важно, чтобы студенты прежде всего внимательно слушали лекцию и старались понять ее основное содержание[5].

  • 2. Структурирование занятия. Это наиболее формальная сторона лекционного занятия. При ее рассмотрении изучают вопросы разработки и написания конспекта, составления плана лекции, нормы времени и способы их соблюдения. Активизации деятельности стараются добиться за счет ее жесткой алгоритмизации, программирования, добиваясь выполнения предписанного порядка действий и от лектора и от слушателей. Главный акцент делается на подготовку слушателей к лекции, изучение ими необходимых новых вопросов и повторение пройденного материала. Способы решения этой задачи больше относятся к сфере управления авторитарного типа, чем к активному обучению.
  • 3. Ораторское искусство лектора. Данный аспект часто воспринимается как основной и единственно необходимый для достижения высокого качества лекционной деятельности преподавателя. Ораторское искусство воспринимается как гарантия достижения целей занятия. Основа мастерства лектора в данном случае заключается в умении увлечь слушателей, вызывать и поддерживать их внимание, интерес на протяжении всей лекции, но за счет его личных достоинств и его активности.
  • 4. Использование технических средств обучения (ТСО) и наглядных пособий. Техническая и особенно информационная революции способствовали тому, что в учебный процесс стали активно внедряться различные технические новшества — от диапроектора до компьютеров. Анализ опыта их использования, разработка форм проведения лекционных занятий на основе широкого использования различных средств ТСО показали, что возрастающий при этом объем информации не всегда способствует повышению качества обучения, а зачастую приводит к обратному эффекту. Поэтому требуется осмысленное, умеренное и умелое введение их в учебный процесс. Эффективность использования ТСО заключается в повышении информативности лекции, ее наглядности, более высокой реалистичности наглядного материала.
  • 5. Организация обратной связи. Необходимость обратной связи для лектора не вызывает сомнений. Но эго направление совершенствования лекционных занятий достаточно трудно реализуемо в традиционном обучении. Исследователи отмечают: для того чтобы корректировать лекционный курс преподавания в ходе семестра, нужна обратная связь. Это достигается главным образом через другие формы преподавания. Лектору остается лишь сокращать объем учебной информации, если оказывается, что материал студентами не понят[6].

Хотя потребность в обратной связи непосредственно на занятии, а не после него очевидна, лекция по своей структуре ее не предусматривает. Опытный лектор обычно использует для этого различные игровые приемы и процедуры, выработанные на основе личного опыта, — вопросы, «провокации», демонстративные ошибки. Исключение составляют особые формы лекций из инструментария методов активного обучения, в которых наличие обратной связи предусматривается изначально.

Из представленного краткого обзора видно, что совершенствование лекционной формы обучения идет по пути поиска средств внутренней активизации студентов за счет развития познавательного интереса, привлечения и концентрации внимания. С позиции активного обучения это представляется недостаточным. Эффективной традиционная лекция может быть только в случае высокого личного мастерства преподавателя, основанного на ораторском искусстве, что является редкостью, а преподавателя технического вуза этому в принципе не учат. Проблемность содержания как средство актуализации познавательного интереса задействует только один мотив, а значит, не может гарантировать высокой вовлеченности всех студентов.

Особенности проведения лекции с позиций активного обучения заключаются в следующем. В лекции главное внимание надо обращать на выделение существенного, трудного для понимания, на выражение лектором своей позиции и ценностной ориентации, на сообщение актуального «свежего» материала.

Лишь знания, ставшие объектом собственной деятельности, могут считаться подлинным достоянием человека. Самостоятельная работа студента прежде всего завершает задачи, начатые лекцией. Главная задача лекции и состоит в том, чтобы задавать студентам эти познавательные задачи[7]. Поэтому лекция должна быть проблемной и но содержанию, и но изложению.

Лекция не должна ориентироваться на строгое соблюдение регламента. Нельзя заранее предугадать, как студенты данной конкретной учебной группы воспримут учебный материал, поймут его сразу или придется приводить дополнительные данные и аргументы. Преподаватель должен стремиться к совершенствованию своего ораторского мастерства, но более важным представляется его умение вовлечь студентов в дискуссию, диалог, не только говорить с ними, но и слушать их, не только активизировать внутреннюю мыслительную деятельность студентов и захватить их внимание, но и формировать маршрут изучения материала, вынесенного на лекцию, в соответствии с их знаниями и пониманием проблемы и при их активном участии. Чем выше уровень зрелости и самостоятельности учащегося, тем больше свободы он должен иметь в выборе направления своей учебы в вопросах, касающихся темпа, методов и средств, которые он использует при обучении[8]. И наоборот, чем больше свободы в таком выборе предоставляется учащемуся, тем в большей степени это влияет на развитие его зрелости, сознательности и самостоятельности в обучении.

Технические средства обучения, вычислительная техника также могут служить средством активизации лекции. Но их использование при этом не должно быть самоцелью. Технические средства обучения по своему назначению — это средства обеспечения учебного процесса. Их задача — снижение затрат времени на непродуктивную деятельность преподавателя и студентов, на повышение наглядности учебного материала.

Не может, например, считаться средством активизации такое использование вычислительной техники, когда в процессе занятия слушателям большую часть времени приходится заниматься изучением программы или способов введения данных, и только остаток времени занятия отводится на обсуждение результатов расчета по теме, которой занятие посвящено. Такой подход ведет только к снижению эффективности занятия. Напротив, если использование вычислительной техники позволило за несколько минут получить результаты сложных и громоздких расчетов, смоделировать и продемонстрировать процесс и на этой основе рассмотреть его принципиальные зависимости, физическую сущность или экономические закономерности, то такое занятие, очевидно, будет в значительной степени активизировано за счет использования вычислительной техники.

Иными словами, лекция, проводимая с позиций активного обучения, должна:

  • • быть проблемной по содержанию и проведению;
  • • быть гибкой по структуре, давая возможность лектору вносить коррективы по ходу занятий, с учетом ответной реакции студентов, получаемой на основе обратной связи;
  • • проводиться преподавателем, стремящимся к овладению ораторским искусством, но ориентированным не столько на монолог, сколько на дискуссию, диалог, интерактивное взаимодействие со слушателями;
  • • обеспечиваться наглядными пособиями и техническими средствами, позволяющими лектору оперировать яркими образами и наглядной информацией, не останавливаясь на тривиальных, не содержательных и не принципиальных вопросах процедурного, расчетного или обеспечивающего характера;
  • • проводиться с элементами диалога и дискуссии, осуществляя тем самым обратную связь преподавателя со студентами.

Реализация этих принципиальных для активного обучения положений привела к созданию ряда специфических форм лекционных занятий.

Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», — наиболее распространенная и сравнительно простая форма интерактивного вовлечения студентов в учебный процесс. В ходе лекции преподаватель задает вопросы, которые предназначены для выяснения мнений и уровня осведомленности студентов по рассматриваемой проблеме. Студенты отвечают с мест. Такая лекция позволяет привлекать внимание обучаемых к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей аудитории.

Лекция-дискуссия отличается тем, что преподаватель не только использует ответы студентов на поставленные вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами. Это оживляет процесс обучения, активизирует познавательную деятельность аудитории, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы и использовать его в целях убеждения.

Лекция с разбором конкретных ситуаций но форме аналогична лекции-дискуссии, однако на обсуждение преподаватель выносит не задачу, а конкретную проблемную ситуацию. Студенты анализируют и обсуждают ее всей аудиторией. Преподаватель руководит и направляет процесс обсуждения, используя дополнительные и наводящие вопросы, вопросы-провокации, стараясь подвести аудиторию к правильному коллективному выводу или обобщению. Иногда обсуждение проблемной ситуации используется в качестве пролога к последующей части лекции с целью заинтересовать аудиторию, заострить внимание на отдельных аспектах, подготовить к творческому восприятию учебного материала.

Лекция вдвоем — одна из форм лекционной деятельности, в которой принцип проблемное™ и интерактивности реализуется нс только содержательно и организационно, но и наглядно. Реализация этой формы требует высокого уровня педагогического мастерства лекторов и практического опыта совместной деятельности.

Лекция представляет собой работу двух лекторов, читающих лекцию по одной теме и взаимодействующих на проблемно организованном материале как между собой, так и с аудиторией. В диалоге лекторов и аудитории осуществляется постановка проблемы и анализ проблемной ситуации, выдвижение гипотез, их опровержение или доказательство, разрешение возникающих противоречий и поиск решений. Такая лекция содержит в себе конфликтность как по форме проведения, так и по структуре изложения материала, который строится на столкновении противоположных точек зрения, на сочетании практики и теории.

Анализ опыта проведения таких лекций[9] показал, что по сравнению с традиционной лекцией их отличает:

  • • более высокая степень активности восприятия, мышления и вовлеченности слушателей;
  • • проблемность не только содержания, но и формы;
  • • передача большего количества информации;
  • • выработка альтернативности мышления, уважения к чужой точке зрения, повышение культуры дискуссии;
  • • возможность использования на различных этапах обучения, на различных этапах внедрения активного обучения.

Лекция с запланированными ошибками еще более приближена к игровой форме. Лекция строится следующим образом. После объявления темы неожиданно для студентов лектор предупреждает о том, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и др. Лектор должен иметь перечень ошибок па бумаге, чтобы предъявить его в конце лекции. Количество ошибок зависит от характера лекции, подготовленности студентов но данной теме. Обучаемые должны перечислить в конце лекции ошибки и дать правильное решение проблемы. Для этого оставляется 10—15 мин времени.

Поведение студентов на такой лекции отличает двуплановость: с одной стороны, восприятие и осмысление учебного материала, а с другой — своеобразная игра с преподавателем.

Поскольку лекция предусматривает своеобразную проверку усвоения материала и тем самым носит контролирующий характер, целесообразно использовать такие лекции на завершающих этапах обучения по теме. Ошибки, которые преподаватель закладывает в лекцию, могут быть любыми. По «закону края» лучше запоминается информация, изложенная в конце лекции, поэтому чаще всего для этого выделяют сложные узловые моменты, обсуждение которых в конце занятия даст наибольший эффект.

Лекция-пресс-конференция может реализовываться и как практическое занятие. Методика проведения такой лекции предусматривает, что лектор, назвав тему лекции, предлагает обучаемым письменно за 2—3 мин задать ему вопросы но данной теме. Затем в течение 3—5 мин он систематизирует вопросы по их содержанию и начинает читать лекцию. Обязательным условием является ответ на все вопросы и итоговая оценка типов вопросов как отражение знаний и интересов обучающихся. Студенты имеют право задавать также устные вопросы в процессе лекции. Для старшекурсников и слушателей курсов повышения квалификации задание подготовить вопросы к лекции может даваться заранее, до начала лекции.

Структура лекции должна быть не вопросно-ответной, а представлять собой единое целое, т.е. связное, логичное изложение проблемы.

Лекция-консультация отличается от лекции-пресс-конференции тем, что вначале лектор кратко излагает основные вопросы темы, а затем отвечает на вопросы обучаемых. На ответы отводится до 50% учебного времени. В конце занятия проводится краткая дискуссия, которая подытоживается преподавателем.

Подобные занятия проводятся, когда тема носит сугубо практический характер. Если объем лекции достаточно большой и нецелесообразно ее объединять с консультацией, последняя может быть проведена отдельно.

Лекция-доклад — еще один вариант лекции, который получил распространение в последнее время, причем не только на гуманитарных, но и на технических факультетах. Ее особенность в том, что преподаватель заранее распределяет некоторые темы лекций между студентами. Лекция начинается с доклада студентов по рассматриваемому вопросу (теме или какой-то части темы). Доклад может сопровождаться мини-дискуссией и оцениваться студен- тами-слушателями. Преподаватель имеет возможность в ходе последующей части лекции оперировать материалом, изложенным студентами, дополняя, углубляя, иллюстрируя его или, наоборот, используя его в качестве иллюстрации к своему тексту лекции.

Игровые приемы и процедуры на лекции. Использование на лекции отдельных игровых приемов позволяет, не прибегая к коренному изменению структуры лекции, методики изложения материала, активизировать обучаемых, повысить их функциональное и творческое состояние, получить обратную связь.

Приемы, которые при этом используются преподавателями, сугубо индивидуальны, и их спектр охватывает широкое иоле педагогического инструментария — от, казалось бы, не связанных с темой лекции анекдотов, проблемных вопросов и задач до уникальных авторских методик.

Помимо индивидуальных возможностей и пристрастий преподавателя но отношению к использованию того или иного приема лектору необходимо учитывать и ситуацию, складывающуюся в аудитории. Какой прием он будет использовать на конкретной лекции, предсказать можно не всегда, для определенных ситуаций подходят не все приемы, а иногда их использование будет даже противопоказано.

В. К. Тарасов в связи с этим замечает, что «преподаватель не должен иметь твердого плана лекции или программы занятий. Только случившееся непосредственно в данной аудитории определяет, в каком направлении пойдет сегодня повествование... Главное не запоминание, а понимание и узнавание, воздействие образами, а не силлогизмами. Содержание лекций составляют: истории, притчи, случаи, принципы (около 300), приемы, акции, модели, картины мира»[10].

В качестве средств активизации лекции могут использоваться упоминавшиеся игровые приемы: «Провокация», «Профессия на букву...», «Оппоненты», «Расскажем сказку», «Проблемная цепочка» и др.

Практическое занятие. Практические занятия представляют собой вид учебных занятий, предназначенных для отработки навыков и умений решать практические задачи на основе полученных теоретических знаний. Своим названием практическое занятие ориентируется на деятельностное, т.е. на основе личных действий обучающегося, освоение навыков использования теоретических знаний. Такая трактовка формально полностью соответствует концепции активного обучения.

Реальная практика далека от этого положения. Практические занятия в вузах часто реализуются по принципу «делай, как я», работой по образцу, на основе использования алгоритмов, работа по которым предусматривает только подстановку выданных в качестве задания данных и подсчет результатов и т.п.

Осуществляя практическое занятие в этом режиме, преподаватель не рассчитывает на активность студентов. От них не требуется что-либо знать или уметь, а тем более думать, достаточно подсчитать на калькуляторе или компьютере ответ. При «защите» работ проявляется низкий уровень понимания студентом-исполнителем того, что сделано, и того, как можно было бы сделать по-другому. Занятие получает негативную оценку как со стороны преподавателей, которые на занятии вынуждены заниматься администрированием, «загоняя» студентов в рамки шаблона, так и со стороны обучающихся, считающих, что такие занятия бесполезны.

С позиций активного обучения практическое занятие следует организовывать таким образом, чтобы в процессе его выполнения студенты ставились в ситуацию, когда они должны для решения поставленной задачи поработать с литературой; выявлять возможные пути достижения поставленной цели и определять оптимальныи; выявлять различия в применении тех или иных технологии, методик в конкретных условиях и видоизменять их для получения наилучшего результата; конструировать что-то новое и при защите работы доказывать преподавателю, что выбранный вариант действий правильный, а полученный результат отвечает поставленным в задании условиям.

Лабораторное занятие. В нормативной литературе чаще всего определяется, что лабораторное занятие предназначено для закрепления теоретических знаний, обучения студентов методам экспериментальных и научных исследований, привития навыков анализа и обобщения полученных результатов, навыков работы с лабораторным оборудованием, контрольно-измерительными приборами и вычислительной техникой.

В прошлом веке для каждого лабораторного занятия требовалось разработать задание обучаемым и план его проведения, утверждаемые заведующим кафедрой. Например, в военных вузах предписывалось, что в задании на лабораторную работу должны были указываться: тема работы; время выполнения; учебно-воспитательная цель; описание рабочего места, приборов, оборудования, порядка, характера и последовательности выполнения задания; схема лабораторной установки; список литературы и справочный материал; примерное содержание и вид отчета по выполненной работе[11].

Приведенное определение достаточно четко представляет классическую методику организации и проведения лабораторной работы в технических вузах. Очевидно, что по существу лабораторная работа представлялась строго регламентированной деятельностью студентов по выполнению операций с лабораторным оборудованием и приборами. Предполагалось, что в результате этой деятельности студент получит навыки практической деятельности, обобщения и анализа результатов, произойдет практическое подкрепление теоретических знаний. Не менее очевидно, что подобные надежды себя не оправдывают. Поскольку цели деятельности и программа действий студентам задаются, то им думать не требуется. Достаточно смотреть в «методичку» и слепо выполнять то, что в ней предписано, а потом чисто и красиво нарисовать отчет по образцу. Результат — знакомство с приборами и начальный навык в их использовании. Все остальные декларируемые цели реализации не находят.

По мнению сторонников активного обучения, изучать методы любой деятельности, а в данном случае — экспериментальной и научно-исследовательской, можно только в процессе аналогичной деятельности. Следовательно, лабораторная работа должна нести в себе элементы эксперимента. Задание должно быть индивидуальным или групповым для 2—3 человек. Путь его выполнения должны выбирать и отстаивать сами студенты, а преподаватель волен утвердить его или не утвердить в случае невозможности реализации в условиях имеющейся лаборатории. Эксперимент должен проводиться самостоятельно, а результат носить элементы новизны, не быть тривиальным, описанным в любом учебнике. По мнению В. Ф. Табачинского, на младших курсах 80% лабораторных занятий должно носить тренировочный, репродуктивный характер и 20% — исследовательский. Па старших курсах занятия должны быть исключительно учебно-исследовательскими[12]. С точки зрения активного обучения, а также по оценкам других ученых, исследовательских занятий даже на младших курсах должно быть значительно больше, в обратном процентном отношении[13].

Не останавливаясь на других формах организации учебных занятий, отметим, что все они могут разрабатываться с опорой на подходы, сформулированные в активном обучении. Реализация их на практике в условиях вузовского обучения вполне осуществима. Опыт свидетельствует, что введение в практику даже отдельных элементов активного обучения способствует повышению активности студентов, росту их заинтересованности и продуктивности занятий.

Реализация всего комплекса принципов на всех видах занятий более проблематична из-за слабой подготовленности и студентов, и преподавателей. Поэтому необходимо постепенно, не революционно внедрять методы активного обучения, тем более что в большинстве вузов этот процесс уже давно начался.

  • [1] См.: Никандров II. Д. Тенденция развития / Вестник высшей школы. 1986.№9.
  • [2] См.: Фредерик П. Восемь способов чтения лекции. Текст. М.: Наука, 2001.
  • [3] См.: Зверев Б. А. Психолого-педагогические предпосылки повышенияэффективности восприятия курсантами учебного материала на занятиях по общественным дисциплинам : авторсф. дис.... канд. психол. наук. М., 1975.
  • [4] См.: Давыдов Г. А. Социально-психологические условия повышения эффективности обучения в военном вузе / ВПА. М., 1977.
  • [5] См.: Петровский А. В. Основы педагогики и психологии высшей школы /Л. В. Петровский [и др.]. М.: Изд-во Моек, ун-та, 1986 ; Фомин Ю. А., Агеев В. И.,Михайленко С. Б. Учебная и методическая работа в учебных заведениях морскогофлота. М., 1993.
  • [6] См.: Салунди М. Э. Управление самостоятельной работой студентов (СРС)(коэффициент баланса аудиторной и самостоятельной работ) / Коллективныеформы и методы учебно-воспитательной работы. Тарту, 1989 (Проблемы высшейшколы. Вып. X).
  • [7] См.: Салунди М. Э. Управление самостоятельной работой студентов (СРС)(коэффициент баланса аудиторной и самостоятельной работ).
  • [8] См.: Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования.М.: Высшая школа, 1986.
  • [9] См.: Борисова Н. В., Соловьева А. А. Игра в обучении лекторов.
  • [10] См.: Тарасов В. К. Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров.Л.: Машиностроение, 1989. С. 333.
  • [11] Приказ МО РФ № 110, 1994. С. 38.
  • [12] См.: Табачинский В. Ф. С практической точки зрения / Вестник высшейшколы. 1977. № 6.
  • [13] Путляева Л. В. Исследование активных приемов обучения на лабораторныхзанятиях. Обзорная информация / Л. В. Путляева [и др.] // Обучение в высшейи средней специальной школе. Вып. 5. М.: НИИВШ, 1981.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>