Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow ИНТЕРАКТИВНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Разработка и внедрение методов интерактивного обучения

Технология разработки методов интерактивного обучения

как единая педагогическая теория пока не разработана. В литературе представлены варианты технологии проектирования деловых игр, а также теоретические подходы к выбору форм и методов активного обучения, порядок их введения в учебный процесс. Основной акцент делается на разработке деловых игр как наиболее сложном методе интерактивного обучения. Специалисты, освоившие технологию подготовки деловых игр, очевидно, способны разработать занятие с использованием любого из известных методов активного обучения.

Все авторы отмечают, что технология подготовки полномасштабной деловой игры весьма трудоемка и является дорогостоящим процессом. По некоторым оценкам, преподавателю необходимо выделять по 200—300 ч (по плану учебно-методической работы) на разработку одной деловой игры[1]. Трудно ожидать в современных условиях, что все вузы смогут оплачивать такие разработки для своих нужд. В итоге эта работа ложится па плечи самих преподавателей. При этом важно учитывать, что далеко не каждый преподаватель в состоянии справиться с такой задачей, поэтому актуален вопрос о необходимости использования непременно деловых игр в целях учебного процесса. Как отмечалось, активизировать учебный процесс можно и в случае использования других, менее затратных методов интерактивного обучения.

В условиях реального вуза вопросы разработки и внедрения методов интерактивного обучения тесно взаимосвязаны и представляют собой два этапа единого процесса активизации обучения.

Сам процесс разработки любого занятия носит творческий характер и сугубо индивидуален. Стремление к технологичности способов обучения, к разработке универсальных методов педагогического воздействия имеет немало сторонников. Но даже в работах специалистов, пропагандирующих использование полностью воспроизводимых и математически программируемых методов и подходов в педагогике, отмечается, что процесс обучения является стохастическим, т.е. случайным, вероятностным[2]. Главное противоречие при этом заключается в том, что «цели обучения ставятся преподавателем, исходя из воспроизводимых эталонов, и носят принципиально внешний характер», в то время как «процесс усвоения носит субъективный характер, а его результаты являются принципиально личностными»[3]. Эффективность одного и того же занятия, проведенного по одной и той же методике в различных группах, в разные часы, в разное время года, будет различной. В связи с этим можно говорить о принципиальной неоднозначности протекания педагогических процессов. Применение объективно-одинаковых факторов обучения и воспитания (программ, методов, средств, организационных приемов) дает в каждом случае более или менее отличающиеся результаты. Конечный результат зависит от множества субъективных факторов и неконтролируемых обстоятельств[4].

Сказанное еще раз свидетельствует о важнейшей роли преподавателя на занятии. Именно от личного опыта и мастерства преподавателя зависит ход и результат занятия. Только от глубины понимания ситуации преподавателем, умения использовать особенности происходящих на занятии процессов в интересах достижения дидактических целей зависит, будет интерактивное занятие эффективным или бесполезным.

При разработке новых методов активного обучения большое значение имеет также личность автора. Хочет он того или нет, но автор всегда разрабатывает занятие «под себя», поскольку опирается на собственный опыт, на собственное видение проблем, на личные предпочтения.

Наиболее сложное в процессе разработки — придумать ключевую, продуктивную идею. Способ решения этой проблемы у каждого свой. Обычно используется два подхода: первый — моделирование реальной производственной деятельности или ее элементов, выявление существенных связей, определение ролевых функций и т.д., второй — поиск прототипа и его адаптация. История развития игрового обучения свидетельствует, что практически все специалисты по активному обучению начинали с адаптации и часто пользуются этим в своей деятельности. Поэтому преподавателям, не успевшим приобрести достаточного опыта, можно рекомендовать также начинать с адаптации.

При адаптации могут изменяться различные характеристики игры (занятия). Применительно к деловым играм выявлены следующие типы существенных изменений базовой игры[5]:

  • 1. Коррекция отраслевой характеристики.
  • 2. Расширение или сужение игрового профессионального профиля (добавление новых функций или способов действий).
  • 3. Изменение технического обеспечения (введение ТСО, ЭВМ).
  • 4. Изменение масштабности, переход на более высокий или низкий уровень управления профессиональной деятельности.
  • 5. Изменение глубины исследования модели. Введение требования на более подробное или всестороннее рассмотрение проблемы.
  • 6. Изменение контингента участников.
  • 7. Изменение места использования в учебном процессе.
  • 8. Коррекция времени проведения игры.
  • 9. Реструктуризация групповой работы, изменение распределения ролей.
  • 10. Изменение назначения игры.

В технологию осуществления адаптации игр включают следующие этапы:

  • а) выбор базовой игры (прототипа);
  • б) ознакомление с литературой по игре;
  • в) практическое ознакомление с игрой, желательно вступление в контакт с авторами или специалистами, практикующими проведение данной игры;
  • г) корректировка рабочих материалов;
  • д) отработка сценария с изменениями;
  • е) пробное проигрывание фрагментов и игры в целом;
  • ж) плановое проведение игры;
  • з) корректировка по результатам планового проигрывания.

Как видно из приведенного перечня, основная часть деятельности по адаптации заключается в корректировке содержания рабочих материалов и практическом тренинге по ее проведению. Однако весьма важен этап выбора прототипа, подлежащего адаптации. Существует достаточно много игр и других методов, которые легко поддаются адаптации. Их называют типовыми или контурными[6]. Очевидно, что проверять свои способности к адаптации лучше, начиная с занятий этого типа.

Характерными примерами контурных игр являются дидактические имитационные игры «Полет на Луну» и «У озера» (см. приложение 2). Представленные игры являются примером использования игровых моделей, которые легко поддаются адаптации путем изменения содержания. На сегодняшний день существует множество вариантов их использования. Например, на базе игры «Полет на Луну» для различных курсов обучения и разного контингента участников разработаны такие ее варианты, как «Выжить в пустыне», «Кораблекрушение»[7], «Полет на воздушном шаре». В большинстве случаев эти игры используют в составе различных тренингов, поэтому они построены на отвлеченном материале. Удобно использовать данную игровую модель для учебной работы с профессионально значимыми перечнями и списками (такими, например, как «Порядок действий мастера при поиске неисправпости в автомобиле» или «Порядок запуска технологической линии» и др.). Проведение игр с профессиональным контекстом методически представляется даже более легким, так как в игру закладывают жестко регламентируемые перечни, в которых очередность этапов (пунктов, действий) определяется особенностями технического устройства и отработанной оптимальной логикой действий персонала. Это позволяет рассматривать эталон с позиций нормативного права, обязательным к исполнению, т.е. непогрешимым. Предметом игры могут быть также списки очередности выполнения технологических процессов, осуществления управленческих действий, мыслительных операций. Представление эталона в такой игре не вызывает споров у участников и способствует освоению принципиальных положений, заложенных в эталонное решение, что при традиционном обучении достигается с большим трудом.

Игры па основе такой игровой модели получили распространение благодаря простоте реализации, строгости формализованной игровой деятельности участников и наличию ярко выраженного соревновательного эффекта, что обеспечивает высокую надежность игры.

Адаптировать игру намного легче, чем разработать новую, но и в этом случае добиться того, чтобы игра «пошла», не всегда просто. Для этого также требуется определенный опыт. Некоторые игротехники в связи с этим считают, что фамилии авторов успешно адаптированных игр должны упоминаться наряду с авторами базовых игр[8]. При разработке уникальных методов интерактивного обучения можно ориентироваться на последовательность действий, предлагаемую для деловых игр[9]:

  • 1. Выбор темы.
  • 2. Определение целей.
  • 3. Моделирование имитируемого объекта.
  • 4. Разработка сценария:
    • • структура, общая схема, последовательность этапов, их содержание;
    • • состав ролей, характеристики ролевой деятельности;
    • • формирование системы проблемных ситуаций;
    • • определение правил игры.
  • 5. Разработка системы оценивания и стимулирования участников игры.
  • 6. Подготовка информационного, программного и технического обеспечения.
  • 7. Изготовление подсобных материалов: инструкций, рабочих форм, указаний.
  • 8. Опытное (неоднократное) проведение игры и ее корректировка.
  • 9. Подготовка методического пособия.
  • 10. Обучение преподавателей, которые будут проводить игру.
  • 11. Включение игры в учебный процесс.

Разработка игры не ограничивается приведенной последовательностью, так как в процессе использования преподаватель должен отслеживать ход игры, корректировать организацию. При изменении внешних факторов, контингента обучаемых, их численности, в случае затруднений участников на каком-то этапе требуется вносить необходимые изменения в сценарий. Нужно постоянно экспериментировать, только в этом случае можно быть уверенным, что при проведении данной игры в любой ситуации добьешься успеха.

К представленной технологии разработки учебных игр можно прибегать в случае проектирования деловых и дидактических игр, игровых ситуаций. Теоретических подходов к разработке игровых процедур и приемов нами в литературе не найдено. В дидактике мало обращается внимания на методы, которые обычно представляют собой личный багаж преподавателя, индивидуальные находки, приемы, методы активизации. Источником этих наработок чаще всего являются заимствования из детских и народных игр, у коллег, у практиков социального психотренинга.

Из вышесказанного следует, что основой успешной разработки игрового занятия является личный опыт преподавателя-разработ- чика. Приобрести опыт частично можно в результате повышения профессионального педагогического уровня. Однако школы методов активного обучения, популярные в 80—90-х гг. прошлого века, теперь проводят редко, а специальные курсы реализованы только в единичных вузах. Причем оба варианта подготовки помогут обеспечить преподавателю только теоретическую базу, некую отправную точку. Дальнейшее приобретение опыта зависит от самостоятельной научно-практической деятельности. Только постоянный эксперимент и опыт дадут положительный результат. По этому поводу уместно привести известную мысль К. Д. Ушинского о том, что в педагогической работе опыт как таковой передать невозможно, передается только мысль, теоретическая идея, которая вытекает из опыта[10].

Внедрение методов интерактивного обучения в учебный процесс традиционно рассматривают с позиций системного подхода. Отправными точками являются государственные стандарты, квалификационные характеристики, учебные планы. В период популярности деловых игр в вузах создавали целевые предметнометодические комиссии, разрабатывали планы внедрения методов активного обучения, выбирали формы и методы, определяли места в учебных планах, где предлагалось использовать выбранные методы.

Примером реализации такого подхода служит опыт внедрения активного обучения в Одесском институте народного хозяйства[11]. Основой технологии являлся комплекс методов активного обучения по специальности — КАМОС. При этом декларировались следующие методические принципы:

  • • охват методами активного обучения всех дисциплин учебного плана;
  • • постепенное усложнение применяемых методов;
  • • формирование КАМОС как суммы предметных комплексов МАО;
  • • включение в КАМОС всех видов МАО, использование МАО во всех темах курсов по мере необходимости приобретения студентами знаний, умений и навыков;
  • • непрерывное пополнение и обновление элементов КАМОС;
  • • реальность и общность информационной базы.

Такое решение проблемы, видимо, может быть реализовано практически и может оказаться весьма эффективным при условии сознательного подхода к его реализации со стороны руководства вуза (заведующего кафедрой, декана факультета, ректора) и при наличии достаточного количества опытных в сфере активного обучения преподавателей. Сочетание этих двух условий пока весьма редко. Именно это, видимо, стало одной из причин того, что подход не получил распространения.

Трудно согласиться с авторами (в том числе представленной технологии) в их стремлении охватить методами активного обучения весь учебный процесс. Такой подход свидетельствует, с одной стороны, о противопоставлении активного обучения традиционному и отрицании возможности активизации учебной деятельности студентов при использовании традиционных методов. С другой стороны, он не учитывает психологические и физиологические возможности студента. Известно, например, что использование деловых и дидактических игр настолько психологически и эмоционально истощает участников, что если сразу после них планируется проведение других занятий, то эффективность последних снижается. Следовательно, применение средств активизации должно быть дозированным, требующим от обучающихся различных но интенсивности эмоционально-психологических проявлений на разных этапах обучения. Наибольшей эффективности обучения можно достичь только при условии комплексного, продуманного и обоснованного использования различных дидактических методов и средств. Кроме того, нужно теоретически и практически подготовить преподавателей к такой деятельности. Очевидно также, что методы интерактивного обучения не должны восприниматься как единственно возможное в современных условиях средство обучения.

Учитывая сложности, с которыми сталкивается начинающий разработчик интерактивных методов, а также отсутствие единой методики разработки и внедрения методов в учебный процесс, необходимость приобретения начального практического опыта, можно предложить технологию поэтапного внедрения методов активизации1.

Предлагаемая технология внедрения достаточно проста, основана на постепенном освоении различных методов активного обучения (неигровые и неимитационные методы давно и широко используются в практике вузов) и включает:

  • 1) освоение простейших игровых процедур и приемов посредством введения их в практику проведения занятий, реализуемых в традиционной форме;
  • 2) расширение использования па занятиях игровых ситуаций, элементов дискуссий, эволюционирующих форм дискуссии, проведение в игровой форме зачетов, защит курсовых работ, лабораторных работ;
  • 3) адаптацию дидактических игр и введение их в учебный процесс в виде практических занятий, зачетных занятий, использование па факультативах и в кружковой работе;
  • 4) адаптацию и использование учебных деловых игр;
  • 5) целевую разработку уникальных полномасштабных интерактивных занятий, дидактических и деловых игр, игровых ситуаций и отдельных приемов.

Приведенный подход позволяет последовательно активизировать учебный процесс, начиная с любых, по выбору преподавателя, занятий. Постепенное усложнение используемых средств активизации будет подкрепляться опытом, приобретаемым преподавателем на каждом этапе, и весь процесс станет для него не столь сложным.

Особое внимание следует обратить на использование времени, отведенного на прием зачетов, курсовых и лабораторных работ, рефератов. Традиционная процедура приема достаточно легко модифицируется в интерактивную. При этом защита становится публичной, обсуждение коллективным, с участием группы защищающихся. Студентам предоставляется право (или поручается) задавать вопросы докладчику, комментировать ответы. Преподаватель, благодаря этому, имеет возможность оценить не только выполненную студентом работу, но и способность быстро разобраться в работе сокурсника и задавать по ней актуальные вопросы.

Опыт проведения таких занятий свидетельствует об их эффективности: экономится время, нет необходимости придумывать все время новые вопросы, происходит ненавязчивое и мотивированное повторение студентами пройденного материала, проработка трудных вопросов.

При внедрении интерактивного обучения возможна ситуация, когда инициативу в вопросах активизации учебно-познавательной деятельности студентов и учащихся берет на себя руководство учебного заведения, а преподавательский состав выполняет при этом пассивную роль. Представляется, что в этом случае внедрение интерактивных методов также должно проводиться эво- люционно. Это условие, очевидно, является необходимым и подтверждается эмпирическими данными. В частности, К. Бабанский, исследуя проблему выбора метода обучения, установил, что начинающие преподаватели и преподаватели низкой квалификации предпочитают метод, предполагающий активность преподавателя, в то время как более опытные преподаватели и сами студенты оценивают традиционные методы значительно ниже методов, предполагающих активность обучающихся[12]. Этот факт свидетельствует о том, что педагогический опыт способствует формированию у преподавателей склонности к использованию методов активизации учебно-познавательной деятельности на занятиях. Следовательно, если руководство учебного заведения преследует цели активизации учебного процесса, то вначале необходимо обеспечить постепенное приобретение преподавателями опыта интерактивного обучения.

Выбор методов для каждого конкретного занятия зависит от пристрастий и педагогических способностей самого преподавателя. Но возможно и использование научного подхода. Н. В. Борисовой предложена теоретическая модель методики выбора форм и методов активного обучения[13].

Модель предусматривает анализ квалификационной характеристики специалиста, учебно-тематического плана, традиционной классификации и на этой основе выбор конкретного метода по алгоритму, на каждом шаге которого предусмотрен выбор из двух альтернатив. Например, на основе выявленных ведущих умений но теме предлагается определить возможность создания имитационной модели. Если создание имитационной модели невозможно, то предлагается выбор из числа неимитационных методов.

При выборе имитационных методов на следующем этапе выявляется возможность построения модели деятельности или процесса с точки зрения использования различных ролей, позиций участников, т.с. возможность использования игровых методов. Если использование игровых методов невозможно, тогда предлагается сделать выбор из числа неигровых методов.

При выборе из числа игровых методов на следующем шаге определяется способ работы участников игры — коллективный или индивидуальный.

И так далее вплоть до определения конкретного метода.

Хотелось бы еще раз отметить творческий аспект использования интерактивных методов обучения. На каждом из указанных в предложенном алгоритме этапов решение, принимаемое разработчиком, весьма субъективно, а каждое занятие (или обучение умению) может быть реализовано как минимум несколькими способами. Какой из них при этом окажется наиболее продуктивным, предсказать трудно. Во многом это будет зависеть от преподавателя, его способностей и выбранной формы проведения занятия. Уверенно можно утверждать только то, что всегда можно найти несколько способов организации интерактивного занятия по любой геме в рамках любой дисциплины и специальности.

Выбор места в учебном процессе. Место методов интерактивного обучения в учебном процессе определяется в зависимости от дидактических целей. Считается общепризнанным, и это даже получило в свое время отражение в ряде официальных документов и методических разработок, что деловые игры используются для проведения практических и семинарских занятий и должны включаться в учебный процесс для закрепления знаний, полученных по курсу[14]. Встречались в литературе и категорические указания, что «деловая игра базируется только на изученном материале»[15]. Другие конкретные методы активного обучения в нормативной литературе высшего образования нс упоминались и не упоминаются. Но отношение преподавателей к ним часто такое же, как и к деловым играм. Дидактические игры, игровые ситуации (обычно в форме ролевых игр), дискуссии рекомендуют использовать на завершающих этапах обучения (по дисциплине, предмету, теме). Исключение составляют игровые приемы и процедуры, предлагаемые к использованию для активизации лекционных занятий.

В государственном стандарте третьего поколения регламентируется использование интерактивных форм обучения и указывается их доля в общем объеме аудиторной работы. Таким образом, интерактивное обучение противопоставляется традиционному, а его место и роль в учебном процессе остаются неопределенными.

Представленное положение серьезно ограничивает применимость методов активного обучения и не соответствует самому их определению. Анализ опыта преподавания различных дисциплин с применением широкого спектра методов активизации, а также литературных источников показывает, что при соответствующем подходе эти методы могут использоваться на любой стадии образовательного процесса.

Просматривается четыре варианта практического использования методов активизации и, в частности, интерактивных методов по отношению к циклам обучения (по дисциплине, курсу, предмету, теме).

На начальном этапе обучения МАО могут использоваться в качестве мотивационных средств, в рамках мотивационных занятий или в виде мотивационных игр. Цель занятий в этом случае — формирование познавательной активности посредством «погружения» студентов в проблематику дисциплины, ускорения адаптации к учебному процессу вуза; обучение навыкам учения. При этом желательно использование деловых и дидактических интерактивных игр мотивационного типа. В рамках традиционных форм обучения, мотивационных по содержанию, предполагается включение игровых процедур и приемов.

В рамках основного курса обучения используются методы, предназначенные для сообщения учебной информации, формирования профессиональных навыков и умений, активизации освоения передового опыта и обмена опытом[16]. По форме это могут быть любые методы активизации. Целью их использования в первую очередь становится создание условий для эмоционально-оценочного восприятия обучающимися профессиональной деятельности во всем многообразии социально-общественных и служебных связей, преодоление междисциплинарного и межпредметного разобщения, опредмечивание учебной информации, выработка навыков и умений, а также промежуточный контроль знаний.

На завершающем этапе обучения также возможно использование всего комплекса методов активизации. При этом преследуются цели закрепления учебного материала, контроля уровня усвоения знаний, дополнительного развития междисциплинарных связей и обобщения учебного материала, выявления разделов и тем, недостаточно хорошо освоенных обучающимися. Преимущество на данном этапе традиционно используют наиболее эффективные, крупные и сложные из методов — дидактические и деловые игры. Эффективны различные формы дискуссионных и диалоговых методов.

После завершения обучения по дисциплине методы активизации могут использоваться для контроля освоения обучающимися учебной программы. Имеется практический опыт использования игровых методов при проведении зачетов и экзаменов[17].

Таким образом, в современной практике вузовского обучения любое занятие, на любую тему, на любом этапе обучения может быть проведено с использованием элементов или методов активизации. Кроме того, методы интерактивного обучения но своей природе неотрывны от так называемых традиционных методов, поэтому противопоставлять их, умышленно обособлять, определять им некие особые места в учебном процессе, по-видимому, ошибочно.

  • [1] См.: Разработка и проведение деловых игр : метод, указания для препод.общеинж. и технолог, каф. / сост. В. Д. Якобсон, С. II. Иванов. Л. : Изд-во ЛТИ,1986.
  • [2] См.: Потеев М. И. Основы аналитической дидактики / учеб, пособие. СПб.:ЛИТМО, 1992.
  • [3] См.: Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига : Эксперимент, 1999. С. 164.
  • [4] См.: Ителъсон Л. Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., 1964.
  • [5] См.: Бельчиков Я. М., Бернштейн М. М. Деловые игры ; Борисова II. В. Конструирование деловых игр.
  • [6] См.: Бельчиков Я. М., Бернштейн М. М. Деловые игры.
  • [7] См.: Видсотрснинг делового общения. Л., 1990.
  • [8] См.: Бельчиков Я. М., Бернштейн М. М. Деловые игры ; Платов В. Я., Поди-новский В. В. Деловая игра как метод активного обучения профсоюзных кадров.
  • [9] См.: Борисова Н. В. Конструирование деловых игр ; Ее же. Методика выбораформ и методов активного обучения (теоретическая модель). М., 1991 ; Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение ; Разработка и проведение деловых игр.
  • [10] Ушинский К. Д. Собр. соч. В 11 т. Т. 10.
  • [11] См.: Бородатый В. П., Козлова Г. //., Шляхова Л. С. Применяем активныеметоды обучения // Вестник высшей школы. 1983. № 1.
  • [12] См.: Бабанский /О. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактическийпроцесс. М., 1977. С. 102.
  • [13] См.: Борисова II. В. Методика выбора форм и методов активного обучения(теоретическая модель).
  • [14] См.: СТП 2.808.018—83 Виды учебных занятий. Практические, семинарскиеи лабораторные занятия. Общие требования к организации и проведению ; Активизация обучения проектированию : учеб, пособие / под ред. А. В. Горелого ; УМКВО. Киев, 1991 ; Активизация различных видов учебных занятий в институте ;Бабурин В. Л. Деловые игры в экономической и социальной географии ; Деловаяигра как метод активного обучения профсоюзных кадров ; Игровой метод в обучении химии : практ. пособие / Н. И. Калетина [и др.]. М. : Высшая школа, 1990 ;Исследование активных приемов обучения на лабораторных занятиях. Обзорнаяинформация.
  • [15] См.: Использование игровых методов обучения в курсах специальных дисциплин : метод, рекомендации для пренод. техникумов / сост. Б. Г. Куферштейн.Житомир, 1987.
  • [16] См.: Смолкин А. М. Методы активного обучения. С. 147—157.
  • [17] См.: Гайдученко В. В. Пути стимулирования творческой активности учебно-познавательной деятельности слушателей на принципах проблематики и активизации обучения с применением предпосылок для оценки усвоения учебного материала // Пути активизации учебно-методической работы / ВСОК ВМФ. СПб.,1993 ; Лупыръ В., КирычекЛ., Ганзай Т. Повышается познавательная активность //Вестник высшей школы. 1990. № 7.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>