Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow ИНТЕРАКТИВНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Групповые эффекты в интерактивном обучении

Под групповыми эффектами понимают механизмы осуществления процессов, которые обеспечивают интеграцию индивидуальных усилий в групповой совместной деятельности и общении.

Поскольку вузовское обучение, по сути, является групповым, то все эффекты, которые характерны для малых групп, можно наблюдать в учебном процессе. В социологии и социальной педагогике в первую очередь выделяют следующие важные для интерактивного обучения эффекты.

Фацилитация. Этот эффект свидетельствует о повышении мотивации решения задач у индивида в присутствии значимых для него персон. Результаты исследований показали, что даже просто в присутствии других людей («коактная» группа) возрастает скорость действий испытуемых, хотя это может сопровождаться ухудшением качества их действий. Противоположный эффект, торможения деятельности индивида в присутствии других людей, получил название эффекта социальной ингибиции.

Наиболее ярко эффект фацилитации проявляется в студенческих группах, сформированных из студентов разного пола. Но и в группах, где все студенты одного пола, например в курсантских группах большинства военных вузов, эффект также проявляется, поскольку никто не хочет «ударить в грязь лицом». При этом его проявление служит одним из действенных мотивов активизации учебной деятельности.

Иногда эффект проявляется в виде повышенной активности студентов, имеющих проблемы социальной адаптации. Игровая деятельность обычно оказывает положительное влияние на их самоопределение, становление, помогает им найти свое место в группе.

Синергия. Под синергией (от греч. sinergeia — сотрудничество, содружество) понимают совместные действия двух или нескольких человек, при которых результат этих действий превышает сумму возможных действий каждого из них в отдельности. Эффект часто проявляется при групповой работе, нацеленной на поиск нетрадиционного решения сложной технической задачи, в рационализаторской и изобретательской деятельности, при обучении может быть использован для коллективного решения нетривиальных задач, в игровой учебной деятельности — как элемент игровых ситуаций и дидактических игр. Этот эффект является основой и залогом эффективности метода мозговой атаки.

Эффект Рингеймана. По мере увеличения численности группы снижается средний интеллектуальный вклад членов в решение проблемы. Этот эффект объясняет невозможность вовлечения в конкретную интерактивную или игровую деятельность всех участников, если их численность превышает необходимую для решения стоящей задачи.

Эффект маятника. Выражается в циклическом чередовании групповых эмоциональных состояний (стенического характера на астенический), наблюдается при проведении всех более или менее продолжительных интерактивных занятий.

Эффект волны. В группе нормы, ценности, идеи имеют тенденцию к распространению, причем распространение может происходить даже в случае изолирования члена группы, ставшего источником идеи.

Эффект пульсара. Групповая активность в значительной мере зависит от наличия мотивации. Однако для группы одного стимула (импульса) чаще всего недостаточно, так как любой стимул оказывает различное влияние на людей. Один, даже очень сильный, стимул с одинаковым успехом может зажечь всю группу, только одного из ее членов или даже никого, если он окажется неактуальным. Для обеспечения гарантированного и аффективного влияния на уровень активности группы преподаватель должен задействовать группу стимулов.

Кроме того, стимул может терять силу своего влияния по мере достижения цели деятельности, промежуточной цели этапа или при длительном сроке безрезультатного стремления к цели (выгорание стимула). При этом необходимо найти новый стимул для поддержания деятельности на определенном уровне активности.

«Мы — они». Известно, что человеку свойственно стремление к групповой идентификации. С детства мы привыкаем отождествлять себя с какой-либо социальной группой, осознавать свою принадлежность к ней, свое «членство». Одновременно с идентификацией происходит и процесс обособления, отстраненности по отношению к членам других групп.

В практике обучения эффект имеет место при организации любой групповой, командной деятельности. Он способствует быстрой соорганизации (организации взаимодействия) членов только что образованной команды для решения поставленных задач. Члены команд практически сразу же начинают проявлять свою групповую принадлежность, перенося цели личностной социальной идентификации на свою команду, стремятся к достижению личных целей через успех командной деятельности, чаще воспринимают выработанные группой нормы и мотивы деятельности как личные.

Эффект ореола (гала-эффект). Заключается в особенностях восприятия человека группой на основе ранее полученной информации о его статусе, репутации, личностных качествах. Эффект часто проявляется в начальной стадии игровой деятельности при выборе лидеров. В процессе игры, в результате практического выявления ценности каждого участника для команды, возможно преодоление ореола, что обычно сопровождается и неформальной сменой лидера. Аналогичная ситуация может происходить и с членами команды, которые по каким-либо причинам имеют сложности социализации в группе, и сформировавшийся «ореол» не соответствует их реальному (потенциальному) значению для группы. Групповые методы обучения, таким образом, способствуют социализации студентов.

Конформность. В социально-психологической литературе, говоря о комформном поведении, имеют в виду соотношение позиции индивида относительно позиции группы, отвержение или принятие им определенного стандарта, мнения, свойственного группе, меру подчинения индивида групповому давлению. Конформность констатируется там и тогда, когда фиксируется наличие конфликта между мнением индивида и мнением группы и преодоление этого конфликта в пользу группы. В известных экспериментах С. Аша было показано, что мнение большинства давит весьма сильно. Из числа испытуемых 37% поддались влиянию группы. Однако и «независимые» отмечали, что с трудом противостояли мнению группы, так как у них постоянно возникало сомнение, казалось, что «ошибаешься именно ты»[1].

Для активного обучения этот эффект приобретает особое значение при проведении дискуссий. Мнение, выработанное группой в процессе обсуждения, воспринимается каждым ее участником как личностное. Коллективно принятые решения почти всегда исполняются.

Внушение. Внушение представляет собой вид воздействия, а именно целенаправленное, неаргументированное воздействие одного человека на другого или на группу. В различных ситуациях и для различных групп людей мера неаргументироваиности, допускающая некритическое восприятие информации, весьма различна. Часто внушение рассматривают как меру активности коммуникатора, передающего информацию. В целом различают такие способы психического воздействия, как сообщение, убеждение и внушение, но некритическое восприятие осуществляется только при внушении (суггестии).

Считается, что внушению легче поддаются молодые люди (дети), а также утомленные, больные, ослабленные физически. Важным фактором внушения является личность суггестора. Его авторитетность создает дополнительный «эффект доверия», выполняющий роль косвенной аргументации, своего рода компенсатора прямой аргументации. В связи с этим становится очевидным значение авторитета лидера в командной игровой деятельности и преподавателя среди студентов, выступающего реальным фактором обеспечения эффективности учебного процесса[2].

Элемент внушения встречается в случае использования таких форм интерактивного обучения, как обсуждение, дискуссия, диалог, и при любой командной работе.

Заражение. Феномен заражения был известен, по-видимому, на самых ранних этапах человеческой истории и имел многообразные проявления. В общем виде заражение можно определить как бессознательную невольную подверженность индивида определенным психическим состояниям. Оно проявляется не через более или менее осознанное принятие какой-то информации или образцов поведения, а через передачу определенного эмоционального состояния. По мнению Г. М. Андреевой, индивид здесь не испытывает организованного преднамеренного давления, но просто бессознательно усваивает образцы чьего-то поведения, лишь подчиняясь ему[3].

Специалисты отмечают высокую степень вовлеченности обучающихся в учебную деятельность при использовании интерактивных методов обучения. Одной из причин этого, очевидно, является эффект заражения, передающий всем участникам «эмоциональный настрой», побудительный мотив к активному участию в действии, усиливающийся при использовании групповых форм обучения за счет многократного отражения.

Подражание. Особенностью подражания является тот факт, что индивид не просто воспринимает, но и воспроизводит черты и образцы демонстрируемого поведения. Различают несколько видов подражания: логическое и внелогическое, внутреннее и внешнее, подражание-мода и подражание-обычай, подражание внутри одного социального класса и одного класса другому. Сформулированы законы подражания. Среди них имеются следующие: подражание осуществляется от внутреннего к внешнему (т.е. внутренние образцы вызывают подражание раньше, чем внешние, - духу религии подражают раньше, чем обрядам), низшие подражают высшим и т.д.

А. Бандура описывает три способа следования подкрепленному поведению «модели», т.е. образца для подражания[4]:

  • а) когда посредством наблюдения «модели» могут возникать новые реакции;
  • б) когда наблюдение за вознаграждением или наказанием «модели» может усиливать или ослаблять сдерживание поведения;
  • в) когда наблюдение «модели» может способствовать актуализации тех образцов поведения, которые и раньше были известны наблюдающему.

Все выявленные способы подражания могут проявляться и в процессе обучения, причем процесс подражания выступает в тесном контакте с механизмами заражения и внушения.

  • [1] См.: Андреева Г. Л/., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная социальная психология на Западе. М., 1978.
  • [2] См.: Андреева Г. М. Социальная психология : учебник для высш. учеб, заведений. М.: Наука, 1994 ; Бойко В. В. Социально-психологический климат коллектива и личность. М., 1983 ; Дискуссия в научно-технической пропаганде и активном обучении.
  • [3] См.: Андреева Г. М. Социальная психология ; Бойко В. В. Социалыю-психо-логичсский климат коллектива и личность.
  • [4] См.: Андреева Г. М., Богомолова II. //., Петровская Л. А. Современная социальная психология на Западе.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>