Технологический подход к обучению в отечественной педагогике

Условия и предпосылки возникновения технологического подхода к обучению

Одним из наиболее популярных направлений современной педагогической науки является педагогическая технология. Как отмечает А.И. Космодемьянская, «своим происхождением она обязана реализации педотехнических идей, высказанных на рубеже XX века родоначальниками прагматической психологии и педагогики (такими, как У. Джеймс, Д. Дьюи, С. Холл, В. Торндайк, В. Килпатрик), представителями «индустриальной педагогики» (Ф. У. Тейлор, Ф. Б. Гилберт) (74, с. 132).

В ходе научно-технической революции педотехника наполняется новым содержанием. Большое влияние на нее оказывают идеи программированного обучения, теории коммуникации, алгоритмизации обучения и другие. В результате воздействия различных идей и теорий совокупность педотехнических приемов превращается в педагогическую технологию.

По свидетельству Т.А. Ильиной, «Термин «педагогическая технология» («educational technology») появился на страницах зарубежной печати и в названиях ряда педагогических журналов высокоразвитых капиталистических стран в начале 60-х годов» (62, с. 123).

Т.А.Ильина рассматривает понятие «педагогическая технология» в синхроническом аспекте как наиболее общее, включающее в себя «две группы вопросов, первая из которых связана с применением технических средств в учебном процессе («technology of education»), вторая - с его организацией, или технологией («technology in education»)» (62, с. 123). Первая группа вопросов не является собственно педагогической, она лишь связана с использованием технической, инженерной мысли в учебном процессе. Вторая группа «включает в себя широкий круг проблем, связанных с анализом учебного материала и организацией учебной деятельности педагога и учащихся» (62, с. 127). Именно эта группа вопросов имеет прямое отношение к развитию педагогической теории.

Иную точку зрения относительно терминологии высказывает В.И. Боголюбов. Он предлагает рассматривать терминологию в диахроническом аспекте и на основании эволюции понятия «педагогическая технология» прогнозировать технологические тенденции в образовании. Автор отмечает: «Трансформация термина - от «технологии в образовании»

(«technology in education») к «технологии образования» («technology of education»), а затем к «педагогической технологии» («educational technology») соответствует изменению его содержания...» (15, с. 123). Данная закономерность положена в основу периодизации технологии с позиции ее статуса в обучении.

Согласно периодизации, в 50 - 60-е годы оформляется

технологический подход к обучению. Его становление тесно связано с программированным обучением. Как отмечает М. В. Кларин, «...программированное обучение - первое детище «педагопгческой технологии». Характерными чертами программированного обучения явились уточнение учебных целей и последовательная (поэлементная) процедура их достижения» (70, с. 118). С другой стороны, «В процессе развития «технологического подхода» в 50 - 60-х годах постепенно вырабатывается установка «педагогической технологии» на решение дидактических проблем с позиции управления учебным процессом на основе заданных целей, поддающихся идентификации и изменению» (70, с. 118).

Таким образом, технологический подход и программированное обучение имеют общую внутреннюю основу - четко и детально определенные цели обучения. Еще в начале 70-х годов Т.А. Ильина писала: «Проблема целей обучения является одной из важнейших как для определения содержания обучения и планирования учебного процесса, так и для проверки овладения учебным материалом» (62, с. 130). И далее: «Первый вклад в разработку этой проблемы в теоретическом плане ... был внесен комиссией, возглавлявшейся профессором Чикагского

университета Бенджамином Блумом, результатом работы которой явилась книга «Таксономия задач обучения», имеющая подзаголовок

«классификация целей обучения» (62, с. 130). Книга была опубликована в 1965 году. К сожалению, в нашей отечественной педагогической науке к вопросам классификации и конкретизации целей обучения обратились лишь спустя почти четверть века. Но тем не менее в 60-х годах было положено начало технологическому подходу к обучению в рамках разработки проблем программированного обучения.

В одной из редакционных статей журнала «Советская педагогика» того периода отмечалось следующее: «С самог о начала работы в области программированного обучения в нашей стране ей было придано кибернетическое направление. В первых работах, подчеркивающих связь педагогики и теории программированного обучения с кибернетикой (В.А. Артемов, Л. Н. Ланда, Л. Б. Ительсон, П. Р. Атутов, П. М. Эрдниев), показывались возможности использования теории информации и идеи управления учебным процессом на основе использования обратной связи. Учебный процесс стал рассматриваться как сложная управляемая динамическая система с управляющим органом и управляемым объектом.

Впоследствии появилось множество работ, насыщенных языком и понятиями теории информации и кибернетики» (2, с. 13 - 14). В педагогических работах, связанных с программированным обучением, адаптировались такие, например, термины, как «передача учебной информации», «прямая и обратная связь» и другие (2). «Из кибернетических вопросов программированного обучения наибольшее развитие получил вопрос управления учебным процессом на основе обратной связи» (2, с. 15).

В целях осуществления эффективного управления учебным процессом при указанном подходе потребовалось соответствующее программное обеспечение. Поэтому акцент в исследованиях постепенно смещается от проблем управления к проблемам содержания и методики программированного обучения. В этом аспекте интересны два подхода: психологический и педагогический. Ярким представителем психологического подхода является Л. Н. Ланда. По аналогии с закономерностями и особенностями мыслительной деятельности человека Л. Н. Ланда на материале различных учебных предметов разрабатывает обучающие алгоритмы, которые кладутся им в основу обучающих программ. Основные результаты опыта построения и реализации алгоритмов изложены им в фундаментальном труде «Алгоритмизация в обучении» (81). Педагогический подход представлен в основном работами Т. А. Ильиной, часть которых носит теоретический, часть - методический характер. Для разработки теоретических основ и практической проверки методики программированного обучения, - пишет Т.А. Ильина, - требуется сделать очень многое. Необходимо издать ряд теоретических работ в этой области, выпустить программированные учебники, сборники статей, обобщающий опыт практической работы с программированными пособиями (60, с. 70). Основные результаты работы изложены Т.А. Ильиной в докторской диссертации «Общие основы методики программированного обучения» (61). Помимо этого ею разработаны основы программированного учебника (63).

Большинство работ Т. А. Ильиной и Л. Н. Ланды носят эмпирический и частно-теоретический характер. Однако эти исследования положили начало поиску и разработке теоретических основ

программированного обучения. В качестве такой основы была предложена психологическая теория поэтапного формирования умственных действий. Попытка обоснования данной теории как психолого-педагогической основы программированного обучения предпринята Н. Ф. Талызиной (141). В отличие от первых представителей программированного обучения, предлагавших кибернетический подход к обучению, Н.Ф. Талызина предлагает органическое сочетание двух начал - кибернетического и психолого-педагогического. Эти идеи в наиболее полном виде изложены Н. Ф. Талызиной в монографии «Теоретические проблемы программированного обучения» (141). Однако, как отмечает Т. А. Ильина, «несмотря на ряд интересных положений этой теории, которые, несомненно, могут быть использованы при разработке программированных материалов, эта теория (поэтапного формирования умственных действий) не может охватить всего круга сложных вопросов, связанных с проблемой программированного обучения» (61, с. 261), и, следовательно, не может претендовать на роль общей теоретической основы программированного обучения.

Наиболее сильная позиция в качестве теоретической основы программированного обучения разработана В. П. Беспалько. Им предложен информационный подход, соединенный с основными психологическими концепциями усвоения (ассоциативно-рефлекторной и поэтапного формирования умственных действий), теорией управления и важнейшими элементами процесса обучения (целями, содержанием, методами обучения). Результаты исследования изложены В. П. Беспалько в монографии «Программированное обучение (дидактические основы)» (12). В целом работе и реализации идей придана дидактическая направленность. Однако отсутствие в данный период серьезных дидактических концепций обучения, по-видимому, явилось ограничением в разработке теоретических основ программированного обучения.

Отдельно от указанного ряда идей и работ можно указать позицию А. Г. Молибога, который использует программированное обучение как метод применительно к процессу научной организации педагогического труда. Основные результаты исследования изложены автором в монографии «Программированное обучение (вопросы научной организации педагогического труда)» (99). Данная работа соединяет идеи программированного обучения с идеями становления и развития теории педагогического образования.

Из наиболее значимых отечественных работ по программированному обучению следует выделить также монографию Н. Д. Никандрова «Программированное обучение и идеи кибернетики» (105), в которой обобщен опыт и состояние исследований данной проблемы в наиболее развитых странах - США, Англии, Франции и ФРГ. В этой работе представлены в единстве исторический, теорегический, методический и практический аспекты программированного обучения, вытекающие из анализа зарубежного опыта. Важной заслугой работы является в частности таким образом, что в ней впервые обобщен материал о спецификации целей обучения, анализируются разработки Б. Блума, Р. Ганье, Р. Мейджера, К. Флексига и других исследователей. Монография Н. Д. Никандрова опубликована в 1970 году. В это время в исторических условиях противостояния двух систем - социализма и капитализма - в силу преобладания идеологических факторов над педагогическими невозможна была интерпретация и разработка идей, связанных со спецификацией целей обучения. Но поскольку идея разработки целей обучения является внутренней основой существования и развития программированного обучения, то дальнейшая разработка этого направления без своего важнейшего основания в итоге становится невозможной. По нашему мнению, данное обстоятельство оказало решающее влияние на постепенный отход в 70-х годах в нашей стране от проблем программированного обучения. И несмотря на таким образом, что на протяжении 70-х годов в этом русле еще проводились отдельные исследования, сколько-нибудь значительных трудов (после монографии Н. Д. Никандрова) издано не было. В более поздние десятилетия в теоретических трудах и учебных пособиях по педагогике программированное обучение представлено как один из видов обучения наряду с объяснительно-иллюстративным и проблемным обучением (116; 117).

Отход от одних проблем всегда связан с акцентированием внимания на других, более важных в данный исторический момент проблемах. Как известно, следствием научно-технической революции стал огромный поток новой информации, которую следовало освоить, переработать, а также сделать достоянием молодого поколения. В связи с этим в 60-е годы во многих наиболее развитых странах мира были проведены реформы содержания школьного образования. Они способствовали приведению содержания образования в соответствие с современным уровнем развития науки, техники, производства. В педагогической науке начинает формироваться новая концепция процесса обучения, которая уже в 70-х годах на Западе дала возможность разработать многие актуальные вопросы технологии обучения. А это, в свою очередь, позволило индивидуализировать процесс обучения, сделать его максимально приближенным к способностям и возможностям каждого ребенка.

В нашей стране реформа была проведена в первой половине 70-х годов. Точнее, она проводилась как реформа школьных учебников. В этот период коренным образом пересматривались все существующие учебники; разрабатывались и издавались новые по всем учебным предметам. В основу формирования содержания образования были положены новые, современные принципы, что в большей степени соответствовало современному уровню развития науки, которая должна была найти свое отражение в соответствующем учебнике. В то же время новое содержание не отталкивалось от прежнего, что нарушало преемственность в разработке очередного поколения учебников. Более того, все прежние и новые альтернативные учебники были официально отстранены от учебного процесса. В связи с этим утверждалась монополия одной группы теоретических и методических идей над всеми остальными.

Авторами новых школьных учебников стали ученые - представители базовых наук, отраженных в учебниках, т. е. специалисты по физике, химии, математике, истории, литературе и т.д. (а не специалисты-педагоги и методисты). Методисты же стали авторами методик обучения по предмету, книги для учителя, различных дидактических материалов и т.п. Кроме того, в их задачу входила работа по созданию шаблонных сценариев уроков - поурочных разработок, которые так же, как и методики, публиковались и предлагались учителю к исполнению, что в массовом масштабе порождало единообразие процесса обучения в стране. Задача учителя в условиях реформы содержания образования сводилась к точному выполнению предписаний книги для учителя, поурочных разработок и других пособий, т. е. исключительно к исполнительской деятельности, что лишало его творческого, индивидуального подхода к работе, превращало в функционера.

Новое содержание образования требовало специальной подготовки учителей: прежде чем работать по новым программам и учебникам, необходимо было самим учителям освоить содержание и методику его преподавания. В связи с этим была организована срочная переподготовка учителей, а также повышение их квалификации в массовом масштабе на базе ИУУ. В новых условиях органы народного образования от РОНО до Министерства призваны были осуществлять контроль над учебным процессом, в основном, на предмет соответствия работы учителей программам и методикам преподавания. При этом проводилось фиксирование качества работы школы по указанным показателям.

Параллельно с реализацией мероприятий реформы начала складываться наша отечественная концепция процесса обучения, согласно которой основными структурными элементами этого процесса являются: деятельность учителя, деятельность учащихся и содержание образования. В основу механизма взаимосвязи и взаимодействия трех указанных элементов был положен методологический тезис о том, что старшее поколение передает молодому поколению в процессе обучения накопленный социальный опыт. Это положение конкретизировалось в формулировке: «Учитель передает содержание образования учащимся, а учащиеся его усваивают». Такое представление о взаимодействии трех структурных компонентов процесса обучения ярко охарактеризовано Г.Ягодиным и А. Асмоловым в следующем высказывании: «Учитель дает, ученик берет. Мы так привыкли к подобному положению дел, что оно представляется чуть ли не законом природы» (181, с. 4).

В данной концепции нашло отражение положение дел по организации процесса обучения, но не были учтены закономерности протекания реального процесса, согласно которым, с одной стороны, нельзя «передать» содержание образования, а с другой - «взять» его и тем самым решить все проблемы обучения. На самом же деле процесс обучения стремились организовать (вопреки реальным закономерностям) таким образом, чтобы требовать от учителя и учащегося результата по принципу работы неодушевленных информационных систем в режиме «передача - прием» информации. Отметим, что данная концепция предполагала априори достижение цели и наличие результата при осуществлении процесса передачи информации. Л раз результат предполагался полученным, то вполне понятно усиление внимания к протеканию самого процесса обучения. В это время широкое распространение получили открытые уроки, на основании которых по существу давалась оценка качеству текущей работы учителя (а не результату совместной деятельности учителя и учеников). Это порождало формализм в работе учителей. Сложившееся положение не давало права учителю оценить работу хотя бы одного учащегося неудовлетворительно, т.е. «поставить двойку». Последнее породило процентоманию в обучении. Эти и многие другие недостатки концепции процесса обучения и ее реализации, проявившиеся на фоне реформенных преобразований, резко снизили уровень общего образования в стране, привели в конечном итоге систему образования в застой.

Таким образом, реформа содержания образования 70-х годов имела как позитивное, так и негативное значение. Положительным явилось то, что в связи с научно-технической революцией была осмыслена необходимость серьезных реформенных преобразований, принципиального обновления содержания школьного образования. Все это предоставляло нашей стране шанс исторического значения - через реформы в системе образования войти в мировое сообщество цивилизованных стран в качестве равноправного партнера. Негативное же заключалось в бездумном, формальном подходе к реализации всех без исключения мероприятий реформы, в результате чего исторический шанс оказался упущенным.

Описанный выше период можно условно назвать эпохой единообразия в сфере обучения. По отношению к технологии обучения эта эпоха характеризуется тем, что любая цель предписывалась учителю свыше, как правило, авторами предметных методик и книг для учителя. Причем методисты не владели способами постановки целей, ставили их не диагностично. Были и варианты в подходах к постановке цели. Например, в одних случаях цель формулировалась как «знать определение...»; в других - «выработать представление...»; в третьих - предлагалась основная цель и при этом ни слова не говорилось о других (не основных) целях. Все эти и подобные им, изначально недостаточные, или расплывчатые и аморфные целевые установки предлагались в качестве образцов к отдельным учебным темам и урокам. Позднее М. В. Кларин обобщил материал о постановке целей и выделил типичные способы, которые распространены в практике работы учителей (69, с. 16 - 18). Этих способов - четыре:

1) определение целей через изучаемое содержание, например,

«Изучить теорему Виетта»;

2) определение целей через деятельность учителя, например,

«Ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания»;

  • 3) постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т. п. развития ученика, например, «Развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения физических задач»;
  • 4) постановка целей через учебную деятельность учащихся,

например, «Цель урока - решение задач на нахождение корней

квадратного уравнения».

Неточность и расплывчатость в постановке целей не ориентировала учителей на достижение результата и поэтому их внимание в основном концентрировалось на процессе, на наиболее точном исполнении «шаблонного» сценария, изложенного в предметных методиках и поурочных разработках.

Однако всякая система порождает и свой антипод. На фоне единообразия в обучении появляются учителя, которые отвергают шаблонные нормативы и методики, исключают их из своей деятельности. При этом они разрабатывают свои авторские методические системы, свой авторский учебный процесс. Наиболее известные из этих педагогов - Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, И. П.Волков, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и некоторые другие - практически обосновали, что авторская методическая система учителя дает не просто более высокий результат обучения по сравнению с официальной системой единообразия, а качественно новый, способствующий наилучшему развитию сил и способностей каждого ребенка.

В.Ф. Шаталов следующим образом подходит к понятию методической системы учителя: «Методический прием - это целенаправленное педагогическое действие, обеспечивающее решение той или иной воспитательно-учебной задачи. Совокупность методических приемов, неизбежно приводящих к планируемому результату, может быть определена как метод. Объединение методов образует методику. Примерами могут быть и методика математики, и методика географии, и методика химии, и многие другие методики. Интеграцию методик, основанных на научных концепциях и успешно решающих становые воспитательно-образовательные задачи, следует считать системой обучения» (163, с. 6). Из данного высказывания следует важный вывод - о том, что методическую систему возможно сформировать, владея методиками преподавания нескольких предметов. Хотя в принципе возможен и иной вариант - когда учитель стремится к преподаванию одного учебного предмета, как например, Е. Н. Ильин, преподающий предмет под названием «человековедение» вместо учебного предмета «литература». Однако в этом учебном предмете синтезированы знания из нескольких наук: истории, литературы, психологии, эстетики, этики и морали и других. Преподается «человековедение» как учебная дисциплина, формирующая мировоззрение.

В обоих случаях - и у В. Ф. Шаталова и у Е. Н. Ильина - имеют место авторские методические системы, имеет место выход за рамки традиционного преподавания учебного предмета. Разница в том, что В. Ф. Шаталов строит свою систему на дидактических и общеметодических основаниях, а Е. Н. Ильин - на теоретических, на интеграции гуманитарного знания и формирования эмоционально-ценностного отношения к действительности.

В наиболее полном виде описывает свою методическую систему В. Ф. Шаталов. Он считает, что в основу положены следующие основные элементы: опорные сигналы, решение задач, повторение, контроль, оценка труда, спорт. Методическим системам других авторов присущи другие элементы и их сочетания. Но обязательно в каждой системе есть свой основной интегрирующий всю систему элемент, своя «изюминка». В системе В. Ф. Шаталова это «опорные сигналы», в системе Е. Н. Ильина - «художественная деталь», в системе М. П. Щетинина - «погружение», в системе И. П. Волкова - «творческие комнаты» и т.д. Эта основные элементы являются фактически «опознавательными знаками» той или иной методической системы и ее автора. В то же время они представляют собой отличительные признаки принципиально разных методических систем. Более того, они указывают на то обстоятельство, что методические системы должны быть разными, должны отличаться друг от друга у разных авторов.

Опыт работы педагогов-новаторов привлек внимание педагогической общественности всей страны; его стали изучать представители органов народного образования всех уровней, психологопедагогической науки, учителя-практики. Органы народного образования неоднократно пытались запретить экспериментатьную работу новаторов, поскольку их опыт не вписывался в существующие официальные методики эпохи единообразия. В лучшем случае они достаточно сдержанно относились к новаторскому опыту, не вмешиваясь в работу педагогов. Представители психолого-педагогической науки неоднозначно относились к этому опыту. Одни воспринимали его так же, как и органы народного образования, другие сводили его к уже известной совокупности приемов, считая, что данный опыт ничего нового собой не представляет. Были среди ученых и такие, которые открыто поддерживали новаторов, считая, что их опыт подлежит глубокому теоретическому осмыслению и изучению. К последним, в частности, относятся 3. И. Калмыкова (66) и М. Н. Скаткин (131). З.И. Калмыкова в предисловии к одной из книг В.Ф.

Шаталова пишет: «Многие учителя, убедившись в эффективности этой методики, включились в ее совершенствование. Активизации творческого поиска учителей будет содействовать и «Педагогическая проза», в которой убедительно рассказано о многих «секретах» методики Шаталова. Долг учителя - учить детей хорошо. И от того, как мы будем учить наших детей сегодня, зависит, каким будет наше завтра. Есть все основания полагать, что организационно-методическая система В. Ф. Шаталова, впитывая в себя все самое прогрессивное, что создано в дидактике, психологии и практике обучения, будет способствовать повышению качества учебно- воспитательного процесса» (62, с. 12).

Важное значение имеет отношение учительской аудитории к новаторскому педагогическому опыту. Многие учителя страны, желающие работать творчески и разочаровавшиеся в официальной системе обучения, принимали решение ознакомиться с опытом того или иного педагога- новатора (как правило, близкого по специализации). Реализация этого решения сводилась к поездкам в школы, где работали интересующие учителя педагоги, посещению их уроков и заимствованию конкретного опыта. Так порой в классах, где работал В. Ф. Шаталов, присутствующих на уроке было больше, чем учеников. Но любой опыт вызывает вопросы, желание обсудить, обменяться мнениями, уточнить позицию. Постепенно простое, неупорядоченное заимствование опыта перерастает в организованное: на базе школ, где работают учителя- новаторы, создаются постоянно действующие семинары для учителей, желающих ознакомиться с соответствующей методической системой. На эти семинары выезжают не только работники системы образования, но и студенты педагогических институтов и университетов. Так, семинары организуют Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, Ш. А. Амонашвили и многие другие. Идеи педагогов-новаторов входят не только в школу, но и в вуз. С ними знакомят будущих учителей на занятиях в школу, но и в вуз. С ними знакомят будущих учителей на занятиях по педагогике, методике, психологии. Особая роль в ознакомлении педагогической общественности с новаторскими идеями принадлежит издательству «Педагогика» и «Учительской газете».

С конца 70-х годов издательство «Педагогика» открывает новую серию - «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки». Одним из важнейших направлений этой серии является публикация книг учителей- новаторов, «...которые делятся опытом работы, размышляют, спорят, доказывают, как бы вводят читателей в свою теоретическую лабораторию, которая сегодня привлекает внимание многих коллег-учителей» (119, с. 5). Наряду с книгами В.Ф. Шаталова издательством были выпущены в свет книги И. П. Волкова (22; 23), Е. Н. Ильина (57; 58), С. Н. Лысенковой (90), Т. И. Гончаровой (30) и многих других педагогов-новаторов. «Лебединой песней» издательства был выпуск книги «Педагогический поиск» (119) своего рода антология передового опыта педагогов, книги которых были изданы в «Педагогике» в 1979 - 1986 гт. (Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенковой, И. П. Волкова, В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина, Т. И. Гончаровой, А. Б. Резника, И. П. Иванова, Е. Ю. Сазонова, А. А. Дубровского) и получили признание широкой педагогической общественности. Книга приобрела необычайную популярность и выдержала три издания. Некоторые книги педагогов-новаторов были переведены и изданы за рубежом (например, в Китае, ФРГ, Японии).

Примерно до середины 80-х годов педагоги-новаторы работали в одиночку, совершенствуя свои методические системы и приобретая не только сторонников или противников, но и последователей, которые успешно пользовались той или иной методической системой или же некоторой совокупностью элементов системы. В середине 80-х гг. «Учительская газета» выступила инициатором встречи педагогов- новаторов и объединения их творческих и методических усилий. Первая встреча состоялась в октябре 1986 года. В отчете учителей- экспериментаторов под названием «Педагогика сотрудничества» было сказано об их встрече в подмосковном поселке Переделкине, где они собрались с целью обменяться идеями, которые были выработаны в многолетней экспериментальной работе. Оказалось, что работая порознь и даже не зная друг друга педагоги пришли к одним и тем же выводам. Очевидно, эти выводы достоверны и важны и о них следует рассказать. На встрече выработана совокупность принципов новой, творческой, ориентированной на совместный труд учителя и ребенка, педагогики. По общему согласию эта совокупность принципов была названа педагогикой сотрудничества. В результате встречи было сформулировано и обосновано восемнадцать общих принципов педагогики сотрудничества. Среди них такие, как «учение без принуждения», «идея трудной цели», «идея опоры», «идея опережения», «идея свободного выбора», «идея крупных блоков» и другие.

В отчете о второй встрече учителей-экспериментаторов, которая состоялась в октябре 1987 года под эгидой «Демократизации личности» отмечалось, что тысячи учителей овладевают новыми методиками, экспериментируют в своих школах и классах. Педагогика сотрудничества, соединяющая новые методические тенденции в одну систему, позволяет на практике, а не только в призывах, осуществить принцип «не с предметом к ученикам, а с учениками к предмету», сотрудничать во имя обновления себя и своей страны. Вторая встреча, как и первая, была посвящена актуальным проблемам обучения и воспитания; на ней был обсужден и выработан еще ряд идей и принципов (например, «идея ответственности», «идея самоуважения», «идея саморегуляции», «идея уникальности», «игра как средство демократизации личности» и другие).

Третья встреча, по поводу которой в «Учительской газете» был дан отчет под названием «Методика обновления», ставит проблему перестройки школы в прямую зависимость от творческого роста учителя, от тех возможностей, которые должны быть ему предоставлены для воспитания в самом себе творческой личности.

На четвертой встрече обсуждались более общие вопросы учительской деятельности, концепция обновления школы и системы образования.

В одной из статей А. Орлов и Л. Радзиховский пишут: «Что такое педагогика сотрудничества? Первое, что можно сказать о педагогике сотрудничества, - это педагогика, выработанная снизу, т.е. созданная самими учителями-практиками, а не спущенная в виде методических писем ни из каких официальных педагогических инстанций. Болес того, это педагогика, возникшая именно как протест живого учителя против омертвляющей административной педагогики» (118, с. 82).

В данной статье речь как раз и идет о противопоставлении совокупности новаторских методических идей и систем под общим названием «Педагогика сотрудничества» той единообразной методической системе, которая сложилась в результате реализации реформы содержания образования в 70-х годах.

Таким образом, педагоги-новаторы, их последователи, многие ученые, издательство «Педагогика» и «Учительская газета» внесли существенный вклад в развитие идей педагогики сотрудничества.

В процессе становления и развития новаторских идей в практике работы школы преобразуется и взгляд учителя на свою собственную профессиональную деятельность. И если в начале 70-х годов практически все школы страны работали в режиме единообразия и лишь единицы учителей позволяли себе работать в режиме «авторской системы», таким образом к концу 80-х годов в большинстве школ поощряется творческий поиск учителя, ряд школ становятся «авторскими» или экспериментальными площадками.

Изучение накопленного годами практического опыта педагогов- новаторов, убедительно показавших, что эффективность результатов обучения напрямую связана с умением конструировать учебный процесс, привлекло особо пристальное внимание как практиков, так и теоретиков к вопросам конструирующей деятельности учителя. При этом активизировался научный поиск в области закономерностей процесса конструирования обучения.

Параллельно проводились углубленные исследования в дидактике, направленные на выявление технологических характеристик дидактических категорий, что позволяло представить последние в их взаимосвязи, понять особенности их функционирования при конструировании обучения.

Результаты, достигаемые, с одной стороны, в изучении практической деятельности учителя по конструированию уроков, с другой — в углубленном исследовании дидактических категорий по выявлению их технологических характеристик, подготовили почву для возникновения технологического подхода в условиях отечественной школы, не принявшей идеи программированного обучения.

Следующие два раздела посвящаются более подробному рассмотрению упомянутых выше основ, которые сыграли свою роль в возникновении технологического подхода в условиях отечественной школы.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >