Особенности технологического подхода к обучению в практической деятельности учителей

Из повседневной школьной практики возникает потребность детального теоретического изучения деятельности учителя, ее структуры, каждой из составляющих этого сложного процесса, осмысления в них творческого начала, необходимость в котором стала особенно ощутима в период, последовавший за эпохой единообразия обучения.

Во второй половине 60-х годов в теории обучения был сделан важный шаг по расчленению комплексной деятельности учителя на составляющие ее аспекты (77). Выделение конструирующего, организаторского, коммуникативного и гностического видов деятельности учителя дало возможность исследователям сосредоточить внимание на более глубоком изучении каждого отдельно взятого вида деятельности.

Особую важность представляло углубленное изучение конструирующей деятельности как ведущего вида работы учителя среди многообразных его функций. Как будет показано в дальнейшем, именно этот вид деятельности учителя сыграл неоценимую роль в рождении технологического подхода к организации обучения.

Организация обучения - это всегда процесс созидающий, предполагающий построение, порождение, конструирование, синтезирование объекта (в данном случает процесса обучения) - в отличие от анализа объекта, разложения его на составляющие части. В исследованиях, посвященных конструирующей деятельности учителя, на первый план выступает процесс конструирования (лежащий в основе организации обучения), который должен быть изучен во всех его проявлениях и закономерностях.

Под «конструированием» в дидактическом смысле этого слова будем понимать процесс разработки учителем дидактической модели сценария предстоящего учебного процесса (урока). Данное определение - наиболее общее, нацеленное на общую характеристику и интерпретацию результата, получаемого в ходе конструирования. Более конкретное определение конструирования предполагает вычленение его процессуальных компонентов, которые в обобщенном плане называются процедурами. Итак, конструирование представляет собой совокупность и последовательность процедур, в результате осуществления которых производится разработка учителем дидактической модели сценария предстоящего учебного процесса (урока).

В нашей отечественной педагогической науке вопросы

конструирования учебного процесса (урока) стали подниматься и разрабатываться, как правило, в русле исследования творческой деятельности учителя (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Ю. Л. Львова, Н. Д. Никандров, Р. П. Скульский, В. А. Сластенин и другие.). При этом механизм осуществления творческой деятельности представляется в виде совокупности процедур, большинство из которых имеют прямое отношение к конструированию сценария урока.

Говоря о процедурах творческой деятельности, следует обратить внимание на их принципиальное отличие от процедур строго алгоритмического характера. Дело в том, что творческая деятельность предполагает принятие оригинального, нестандартного решения, осуществление выбора требуемого варианта или способа решения из множества возможных. Она «не сводится к строгой, заранее известной пооперационной технологии, а включает необходимость оценки бесконечного разнообразия ситуаций, опоры на догадку и интуицию» (46 , с. 73).

Кроме этого, процедуры творческой деятельности не расположены во времени и пространстве, их невозможно выстроить в линию - одну за другой. Они могут совмещаться, осуществляться параллельно, повторяться, пересекаться.

На основании сказанного можно утверждать, что технологический подход к обучению тесно связан с разработкой процедур конструирования сценария урока, которые по своему существу имеют творческий характер. Данное утверждение характеризует процессуальный аспект конструирования. Важное значение для раскрытия процесса

конструирования имеет также его содержательный аспект.

Если процессуальный аспект определяет процедурное строение процесса конструирования в целом, т. е. общие черты структуры данного процесса, то содержательный аспект определяет специфику каждой отдельно взятой процедуры, ее особенные черты, зависящие от наполнения каждой процедуры своим специфическим содержанием. Определим специфику процесса конструирования с дидактической позиции.

Специфика конструирования учебного процесса напрямую связана со спецификой дидактики как учебной дисциплины. Отечественная дидактика сложилась как категориальная учебная дисциплина, т. е. как дисциплина, изучающая и раскрывающая основные дидактические категории. Каждой дидактической категории соответствует одноименный основной элемент обучения. Изучение дидактики как педагогического знания о совокупности дидактических категорий приводит в конечном итоге к познанию совокупности основных элементов обучения. Напомним, что в число основных включаются следующие элементы: цель обучения, содержание образования, методы обучения, формы организации обучения, процесс обучения. Эти элементы и определяют содержательный характер процедур, образующих процесс конструирования. Так, например, к процедурам конструирования можно отнести определение целей урока (целеполагание), отбор и композицию учебного содержания, выбор методов обучения и т. д.

Возможно также выделение более сложных процедур, в которых содержательное начало, во-первых, представлено некоторой совокупностью основных элементов обучения и, во-вторых, синтезировано с интеллектуальной и практической деятельностью учителя. К таким комплексным процедурам относятся прогнозирование, проектирование, планирование и т.д.

Учитывая сказанное, рассмотрим различные точки зрения, касающиеся конструирования учебного процесса (урока).

Исходной в данной вопросе можно считать позицию Н. В. Кузьминой, предлагающей определение конструктивной деятельности учителя, выраженное через составные части конструирования. «Конструктивная деятельность учителя - это деятельность, связанная с отбором, композицией, проектированием учебно-воспитательного материала, созданием планов, т.е. основание, на котором строится организаторская и коммуникативная деятельность учителя» (77, с. 82). В данном определении автор делает попытку расчленить конструирование на части, выявить составляющие процесса. Такими составляющими представляются «отбор», «композиция» и «проектирование». Согласно определению, все эти процедуры применяются только к одному элементу обучения - учебно-воспитательному содержанию. В ряду процедур отмечена еще одна составляющая - «создание плана». Она представлена вне связи с какими-либо элементами обучения.

Далее Н. В. Кузьмина отмечает, что организация учебно- воспитательного процесса в целом и каждого урока «начинается с их планирования, т. е. с проектировочной, конструктивной деятельности учителя» (77, с. 82). Если в первом случае автор рассматривает «проектирование» и «планирование» в качестве процедур, входящих в процесс конструирования, то во втором случае наиболее общим понятием является «планирование», При этом понятия «проектирование» и «конструирование», во-первых, выступают как более частные, используемые при описании процесса планирования и, во-вторых, употребляются как синонимы.

Идентичность понятий «конструирование» и «проектирование» проявляется также при описании Н. В. Кузьминой состава конструирующей деятельности. «Конструктивная деятельность учителя включает проектировку 1) содержания будущей деятельности..., 2) системы и последовательности собственных действий ..., 3) системы и последовательности действий учащихся...» (77, с. 83).

Если в определении конструирования проектированию подлежит лишь учебно-воспитательное содержание, то в последнем случае, при описании состава конструирования проектирование представлено более широко: оно касается не только содержания, но и обеих деятельностей - учителя и учащихся.

Из идей, высказываемых Н. В. Кузьминой относительно конструирующей деятельности, можно сделать следующие выводы.

Понятие «конструирование» было впервые определено во второй половине 60-х годов в связи с начинавшимися в это время исследованиями структуры деятельности учителя. Выделяются составляющие процесса конструирования, его процедуры. Процедуры носят комплексный характер, обусловленный связью элементов обучения с деятельностью учителя. В терминологии, вводимой автором, нет достаточной четкости и упорядоченности. Так, например, термины «конструирование» и «проектирование» в одних случаях используются как синонимы, а в других - обозначают соответственно целостный процесс и его процедуру.

Однако, как будет показано в дальнейшем, термины, предлагаемые Н. В. Кузьминой для описания структуры конструирующей деятельности учителя, достаточно прочно закрепляются в педагогической науке. Соответствующие этим терминам процессы начинают более глубоко исследоваться другими авторами.

Одним из основных направлений, в котором конструирование используется в виде составляющей творческой деятельности учителя, является заданный подход. Имеется в виду позиция, согласно которой творческая деятельность учителя рассматривается как постановка и решение педагогической задачи. Наиболее ярко такая позиция представлена в перечне общих правил эвристического поиска, предложенном В. А. Сластениным. В перечень включается совокупность следующих процедур: «а) анализ педагогической ситуации (диагноз); б) проектирование результата в сопоставлении с исходными данными (прогноз); в) анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения искомого результата; г) конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса; д) оценка полученных данных; е) формулирование новых задач» (134, с. 68).

Изложенный перечень включает ряд процедур, входящих в состав конструирования (согласно нашему определению). Это «анализ ситуации», «проектирование», «прогнозирование». Причем две последние процедуры представлены в единстве и тождестве. В данный ряд входит также собственно «конструирование», которое отчленено от процедур проектирования и прогнозирования, дано рядоположено с ним, но объединено с процедурой «реализация учебно-воспитательного процесса», Такая позиция предполагает понимание конструирования не как важнейшего целостного этапа подготовки учителя к уроку, конечным пунктом которого является разработка соответствующего сценария учебного процесса, а как воссоздание учебного процесса в ходе самого урока.

Аналогичной точки зрения по поводу конструирования придерживается и В. В. Краевский, считающий конструирующую деятельность одной из важнейших в педагогическом творчестве учителя, при создании бесчисленного множества различных конкретных ситуаций в обучении (37 с. 289 - 302). В то же время, автор рассматривает «проектирование» по-своему, как процесс разработки учебных планов, программ, учебников, других учебных материалов, вместе составляющих «нормативный сценарий» обучения, которым учитель должен

воспользоваться при построении конкретного учебного процесса.

Представителями заданного подхода являются также В. А. Кан- Калик и Н. Д. Никандров, предлагающие свою модель решения педагогической задачи. Они отмечают, что процесс решения педагогической задачи начинается с осознания возникшей проблемы. Причем одновременно или последовательно могут осмысливаться разные педагогические задачи. Это может быть общая задача всей деятельности учителя. Может быть и этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности. В каждом

микроэлементе педагогического процесса возникает ситуативная педагогическая задача. Далее последовательно выделяются такие фазы решения педагогической задачи, как анализ исходных данных, выдвижение гипотезы, определение системы методов педагогических взаимодействий. После этого учитель решает коммуникативные задачи, т.е. планирует педагогическое общение с учащимися (106, с. 28 - 30).

Если данную модель решения педагогической задачи переложить на процесс конструирования дидактической модели урока, то получается следующая картина. Ряд фаз решения педагогической задачи могут быть представлены в качестве процедур процесса конструирования. Это «анализ исходных данных», «выдвижение гипотезы» и «определение системы методов педагогических взаимодействий». Выделенные процедуры неоднородны. Одни из них (первая и вторая) относятся к сложным комплексным процедурам; другие (третья) относятся к процедурам содержательного характера. Кроме этого, название первой процедуры характеризует некоторый процесс; название второй и третьей процедур отражает получение определенного результата. На наш взгляд, наиболее перспективно отражать в названии комплексных процедур их процессуальный характер (например, проектирование, планирование и т.д.), поскольку в их сущности заложен деятельностный компонент исполнителя. В связи с этим, процедуру «выдвижение гипотезы» следует обозначить как «прогнозирование».

Заданный подход может быть использован не только применительно к анализу и рассмотрению целостного процесса конструирования или же какой-либо совокупности его звеньев, но и к исследованию отдельных звеньев процесса. Так, Г. Е. Муравьева предлагает рассматривать процедуру проектирования как дидактическую задачу и разрабатывает способ ее решения по аналогии с инженерным проектированием. Автор отмечает следующее: «Мы рассматриваем дидактическое проектирование как вид профессиональной педагогической деятельности, который представляет собой разработку проекта технологии обучения на определенном отрезке обучения. Проект - дидактическое описание учебно-познавательной деятельности учащихся и средств, необходимых для ее реализации. При проектировании процесса обучения в центр ставится технология, т. е. система действий учащихся, продуктом которых являются изменения в самих учащихся» (100, с.34). Совершенно оправданным можно считать мнение автора о необходимости разработки дидактического описания проектируемой деятельности учащихся в учебном процессе. Этот процесс совсем не разработан в дидактике. Можно также акцентировать внимание на этом описании как важнейшей составляющей технологии. Но нельзя, на наш взгляд, поставить знак равенства между технологией и описанием деятельности учащихся. Технология - более широкая и общая категория и она предполагает целостное отражение всех основных элементов учебного процесса и прежде всего двух (а не одной) деятельностей - учителя и учащихся.

Далее автор, останавливаясь на теории задач и используя аналогию с инженерным проектированием, составляет описание задачи дидактического проектирования и разрабатывает способ ее решения. «Процедура дидактического проектирования представляет собой совокупность четырех основных операций: анализ исходных данных, поиск приемлемых технологий обучения, оценка каждого варианта технологии и выбор оптимального, перенос выбранного варианта технологии в новый контекст - в результате выполнения которых у учителя формируется мысленный проект процесса обучения данного класса на данном уроке» (100, с. 129). Такое понимание проектирования - одностороннее, акцентирующее внимание лишь на одной из сторон конструирующей деятельности учителя - проектировании деятельности учащихся. Основополагающие же факторы, отражающие позицию учителя в процессе конструирования, в данном случае отсутствуют.

Таким образом, одним из направлений, в котором разрабатывались процедуры, приложимые к процессу конструирования обучения, является заданный подход.

Другим направлением исследования конструирующей деятельности учителя можно считать концепцию НОТ учителя, разрабатываемую И. П. Раченко. В ряду положений концепции автор выдвигает «планирование» как наиболее общий, завершающий принцип- организации педагогических действий. Согласно И. П. Раченко, планирование включает: а) оценку педагогической обстановки с точки зрения главной цели; б) обоснованное предвидение хода и результатов труда и связанное с ним определение конкретных целей и задач; в) разработку программы мер, системы последовательных действий, выбор целесообразных форм, методов, средств их реализации; г) точный расчет работы во времени и пространстве; д) определение системы учета и контроля за процессом и результатами деятельности (123, с. 143)

Во-первых, отметим, что планирование в данном случае понимается в широком смысле, как включающее в свой контекст, в частности, конструирование. Во-вторых, составляющие планирования имеют более сложное строение чем отдельно взятые комплексные процедуры. В- третьих, из формулировок слагаемых планирования все же можно выделить некоторые составляющие конструирования. Так, например, из слагаемого (б) выделяются процедуры прогнозирования и целеполагания; слагаемое (в) является основой проектирования. С позиции содержательных процедур конструирования среди слагаемых планирования представлены: определение целей и задач, разработка форм, методов и средств их реализации. Однако такой важный компонент как содержание, его отбор, композиция, проектирование среди слагаемых отсутствует.

Таким образом, концепция научной организации педагогического труда может служить основой разработки вопросов конструирующей деятельности, понимаемого в широком смысле. В ряде случаев слагаемые планирования включают в себя процедуры конструирования, которые могут быть как содержательными, так и имеющими сложный комплексный характер.

Еще одним направлением исследования конструирующей деятельности учителя, берущим начало в практике работы школы, можно считать дидактико-методический подход. Он связан с описанием конкретного опыта работы учителей и дидактическим его осмыслением. Первая попытка теоретического осмысления своей деятельности по конструированию урока была предпринята в середине 70-х годов Ю. Л. Львовой (89). Автор пишет: «Как же рождается урок? Исследование этого вопроса убедило нас, что этапы педагогического творчества в подготовке урока идентичны основным этапам любого другого творчества: сначала появление творческого замысла, затем разработка этого замысла и его реализация на самом уроке — с вероятной и возможной доработкой урока как педагогического произведения» (89, с. 6).

Как педагог-практик, Ю. Л. Львова на материале многочисленных фрагментов урока в деятельности учителя и пытается разработать модель этой деятельности. Она фактически выделяет два этапа в деятельности учителя по подготовке к уроку: «вынашивание» замысла урока и разработка этого замысла. Автор следующим образом характеризует появление замысла урока: «...учитель, анализируя содержание изучаемого материала, определяет дидактические цели и дидактические задачи урока, вынашивает замысел конкретного урока, который складывается из следующих элементов:

  • а) осмысливание материала, установленного программой;
  • б) соотношение этого материала с задачами воспитания и развития, с уровнем развития учащихся данного года обучения;
  • в) соотношение с собственным духовным состоянием, рабочим и жизненным опытом;
  • г) соотношение материала с конкретным классом и психологией отдельных учеников» (89, с. 12).

Как видим, вынашивание замысла урока включает в себя четыре элемента. Все эти элементы выделены эмпирическим путем из анализа конкретных уроков по гуманитарным дисциплинам и вбирают в себя то общее, что присуще формированию замысла многих уроков. Выделенные элементы - достаточно общие, указывающие на стратегический аспект деятельности учителя. В таком виде они не соотносимы с какими-либо конкретными действиями учителя, а следовательно, не технологичны. Т.е. любой учитель, воспользовавшись данной совокупностью элементов и примерами, ее подтверждающими, должен самостоятельно разработать комплекс процедур, чтобы научиться формировать свой собственный замысел урока. Чтобы формирование замысла сделать технологичным, необходимо не только выделить тот или иной набор элементов замысла урока, но и указать совокупность наиболее общих (дидактических) процедур, которые будут доступны учителю любой специализации. Однако в 70-х годах сама постановка вопроса о разработке урока как творческой деятельности, причем постановка вопроса практиками обучения, имела большое значение в плане поиска подходов к педагогической технологии.

Разработка замысла урока осуществляется в несколько этапов. Некоторые из них Ю. Л. Львова выделяет в явном виде, другие - только описывает по их проявлениям и на примерах. Фактически разработка замысла начинается с выбора основного, ведущего метода, соединенного с формой организации обучения. Ю. Л. Львова обосновывает этот выбор на основе описания внешнего поведения и внутренней работы учителя - при продумывании предстоящего урока, посвященного «Особенному человеку Рахметову в романе «Что делать?» Н. Г.Чернышевского. «...Как же построить урок? Учительница «маялась», правда, невидимо для посторонних глаз... Может быть, беседой? Нет, это в какой-то степени распыление материала, и вряд ли каждый постигнет проблему во всей ее глубине. А если лекция учителя? Нет, ведь в лучшем смысле ученики будут заинтересованными слушателями, но только слушателями... Может быть, доклад сильного ученика? Доклад? Нет, вряд ли он будет результативнее лекции учителя. И все-таки доклад, точно. Только в новой форме: ученики встанут в позицию исследователей, если докладчиком будет не один назначенный ученик, а все учащиеся класса. Да. Они получат задание - каждому приготовить доклад на тему «В чем особенность особенного человека Рахметова? Близок ли он нам в настоящем? А в будущем?» (89, с. 14).

Далее начинается разработка этапов урока. Она описана следующим фрагментом размышлений учителя. «После доклада сначала предоставить возможность слушателям задать вопросы, а затем участвовать в дискуссии - сделать возражения или внести дополнения. Это - центральная часть урока. Следующий этап: заключение докладчика, затем - слово рецензенту, выбранному учителем, с правом учащихся опровергнуть его оценку. И, наконец, обобщение учителя, который выстраивает добытый материал в стройную систему, используя доклад, рецензию, дополнения, сделанные девятиклассниками» (89, с. 15). Как видим, каждый этап урока появляется в сочетании с более конкретными формами и методами обучения, т. е. рождается несколько различных ситуаций. В этом случае учителю предстоит осуществить выбор оптимального в данных условиях варианта.

Дальнейшая разработка замысла урока - его конкретизация - связана с выбором методических приемов. И здесь автор предлагает учителю овладеть искусством перевоплощения в учеников. «Учитель как бы занимает на время их место в учебном процессе и их мыслью, их чувствами воспринимает все, что должно произойти на уроке, смотрит на учебный материал их глазами» (89, с.24). «Это «перевоплощение» определяет предвосхищение событий урока. Перед мысленным взором учителя развертываются последовательные этапы познавательной деятельности учащихся на уроке, путь от знания к новому знанию. Он намечает меры для того, чтобы повысить результативность этого пути для отдельных групп учащихся и для отдельных учеников, разрабатывает индивидуальные задания и т.д.» (89, с.25).

Еще один момент разработки замысла - слово учителя на уроке. Автор отмечает, что «...при подготовке своей речи на уроке учитель решает, с чего начать, чем кончить, как расположить материал, как перейти от одного вопроса к другому, как выразить главные мысли» (89, с.35).

И завершает разработку замысла письменное составление плана или конспекта урока. «Все узнанное, продуманное, прочувствованное выверяется именно письменной подготовкой урока, когда фиксируются цели, его содержание, этапы организуемой работы, формулируются вопросы, задачи, ход рассуждений всего классного коллектива, учительская речь. Письменный план или конспект урока углубляет замысел, уточняет его разработку, укладывает задуманное во времени, в минутах и секундах, отсекая все лишнее, малозначительное и придавая уроку законченность подлинного педагогического произведения» (89, с.36). Автор утверждает, что и план и конспект урока имеют общие составные элементы: 1) наименование темы урока; 2) формулировку цели урока; 3) перечень всех его этапов с дозировкой времени; 4) описание хода урока» (89, с.37). С другой стороны, выделяются и различия между планом и конспектом. «План - это письменная формулировка основных этапов урока. Конспект урока - подробное описание всего хода урока с формулировками не только вопросов к учащимся, но и предполагаемых ответов, это описание наглядных пособий и методики использования их, это полное изложение учительской лекции; короче, конспект урока - это его сценарий» (89, с.37).

Таким образом, на основании описания конкретных фрагментов учебного процесса Ю. Л. Львова предпринимает попытку выделить наиболее общие, дидактические компоненты в деятельности учителя по конструированию им урока. Эти компоненты автор относит к этапам разработки замысла. Этапы включают: а) выбор ведущего метода, соединенного с формой организации обучения; б) разработку этапов урока; в) конкретизацию замысла, выбор методических приемов; г) слово учителя; д) составление плана урока.

Относительно механизма разработки сценария большинство этапов (кроме этапа г) представляют собой процедуры конструирующего плана. Процедуры у Ю.Л. Львовой носят в основном содержательный характер (последняя процедура является комплексной). Однако из рассмотрения и отражения в процессе конструирования выпадают такие важные элементы обучения, как «цель» и «содержание образования». В данной позиции они как бы сами собой разумеются, не вызывая вопросов в процессе конструирования.

Важным в данном исследовании является то, что конечным «продуктом» разработки замысла урока фактически выступает его сценарий. Если у В. В. Краевского сценарий разрабатывается педагогической наукой, то у Ю. Л. Львовой сценарий разрабатывается учителем. Хотя авторы вкладывают в понятие «сценарий» различный смысл, все же нам представляется, что связь понятий «замысел — сценарий» более естественная, чем «проект - сценарий». Видимо, возможна позиция, не только исключающая одну из данных точек зрения, но и объединяющая их. В этом случае разработка сценария осуществляется и учеными и учителями. Она протекает в несколько этапов: сначала «сценарий» разрабатывают ученые в виде планов, программ, учебников, других учебных материалов, а затем этот «нормативный сценарий» дорабатывают учителя, превращая его в конкретный «авторский сценарий». В этом случае также сценарий урока в конечном итоге есть результат конструирующей деятельности учителей и без каждого конкретного учителя невозможна разработка конкретного сценария. Наиболее точно данная позиция охарактеризована В. И. Загвязинским. «Педагогический процесс -ив проекте, и в действительном воплощении - детище педагога, хотя, конечно, у него есть и соавторы: составители учебников и пособий, коллеги-учителя, учащиеся» (44, с.9).

Способ разработки замысла урока на основе материалов школьного учебника изложен И. М. Грицевским и С. Э. Грицевской (80). Авторы отмечают, что учебник является опорой учителю в разработке всех звеньев педагогического процесса на всех его стадиях - от разработки педагогического замысла до его осуществления и дальнейшего совершенствования деятельности учителя (33, с.8).

Если Ю. Л.Львова подходит к понятию «замысел» через формулирование совокупности разнородных элементов (осмысливание материала, соотнесение его с задачами воспитания и развития и т.д.), то И. М. и С. Э. Грицевские предлагают достаточно краткое и содержательное определение понятия: «Педагогический замысел - это контуры плана, определяющие перспективы предполагаемой деятельности учителя и ее результаты» (33, с. 10-11).

Важность концептуального подхода И. М. и С. Э. Грицевских заключается в том, что устанавливается научно обоснованная взаимосвязь и преемственность между нормативными документами и материалами, с одной стороны, и творческой деятельностью учителя, порождающей конкретный вариативный учебный процесс - с другой. Важнейшим таким материалом, представляющим собой основу для творчества учителя, является учебник. Любой учебник включает педагогический замысел его автора. Как правило, этот замысел скрыт от непосредственного наблюдения и может бьггь выявлен лишь путем анализа материалов учебника. Содержится он не в тексте учебника (в широком смысле - текст и внетекстовые компоненты), а в его подтексте. Под подтекстом авторы понимают «ту часть дополнительной для материалов учебника информации, которая в них не выражена непосредственно, а выявляется лишь путем их педагогической и научно-теоретической интерпретации» (33, с. 13).

В чем же заключается работа учителя по выявлению и использованию всех резервов, заложенных в учебнике? С одной стороны, учитель рассматривает содержание, изложенное в тексте и во внетекстовых компонентах (вопросах, заданиях, иллюстрациях и т. д.). «С другой стороны, учитель выявляет, какие общенаучные положения, в том числе и методологического характера, получили конкретное воплощение в этих материалах, каковы целевые установки, которым подчинены эти материалы, в чем выразилась реализация в этих материалах известных педагогических принципов и закономерностей. Суть такого анализа учебника заключается в распознавании научно-теоретических и педагогических основ его материалов. Это уже «перевод для себя» (33, с. 14).

Важнейшим моментом работы учителя с учебником является определение на основе его материалов цели урока, которая «составляет ядро педагогического замысла и служит ориентиром, руководством для определения содержания урока и методики его проведения» (33, с. 16).По мнению авторов, «формулировка цели должна включать, с одной стороны, предполагаемый результат действия (что должно быть достигнуто?), с другой - указание на потребность (мотив), ради которой результат должен возникнуть (ради чего мы хотим достигнуть именно этого?)» (33, с. 16). При этом авторы на материале учебников истории и русского языка рассматривают способы анализа конкретного учебного материала на предмет дальнейшего формулирования цели урока. В итоге анализа формулируется традиционная триада целей.

Сформулированная цель позволяет далее целенаправленно работать учителю с материалами учебника: с текстами (основным, дополнительным, пояснительным) и внетекстовыми компонентами (задачами, упражнениями, иллюстрациями и т.д.). Все эти материалы представляют собой те или иные элементы содержания образования. Т. е. учитель, работая с учебником, в данном случае работает в рамках учебного содержания.

Далее необходимо осуществить переложение подготовленных материалов на учебный процесс. Сначала учитель совмещает разработанные материалы со звеньями урока. Авторы выделяют такие структурные звенья, как вступительная часть, повторение, опрос, изложение (объяснение) новых знаний, закрепление, обобщение, домашнее задание. Разумеется, отбор звеньев и совмещение их в конкретном уроке определяется учителем, разрабатывающим данный урок. То есть учитель отбирает не все, а только необходимые и достаточные звенья и вводит их согласно поставленной цели лишь в определенные им сочетания. На основании преобладания того или иного звена (или звеньев) определяется тип урока.

Звенья урока, совмещенные с конкретным материалом, с продуманными методами и формами организации, образуют фрагменты урока. Но все материалы и фрагменты в конечном итоге должны предстать как целостность, а для этого нужен их монтаж. «Здесь мы имеем нечто родственное с работой над кинофильмом, когда снимаются отдельные сцены, кадры, фрагменты, а потом они монтируются в единое целое» (33, с. 176).

«Ведущее место в монтаже принадлежит общему замыслу, основным идеям. Вместе с тем возникает проблема сделать связь между полученными фрагментами очевидной для учеников. Этого можно достичь различными путями: 1) вступлением, определяющим общие направления и задачи урока; 2) дополнениями в виде отдельных фраз, прямо и непосредственно указывающих на связь между отдельными звеньями и элементами урока; 3) сопутствующими и итоговыми обобщениями; 4) рациональным сочетанием имеющихся фрагментов и способов их введения. Все эти приемы в совокупности обеспечивают создание урока как единого полотна, рамки и основные контуры которого определяются учебником» (33, с. 176).

Таким образом, наиболее важными моментами в процессе разработки замысла урока на основе материалов учебника являются: 1) определение цели урока; 2) работа с учебным содержанием - материалами учебника; 3) совмещение материалов со звеньями урока, разработка фрагментов урока; 4) монтаж фрагментов урока в единое целое.

В данном случае процедуры, составляющие процесс конструирования урока, являются содержательными. Они относятся к разработке таких элементов, как цель обучения, содержание образования и процесс обучения (его фрагмент в рамках урока). Основополагающим фактором среди отмеченных является содержание образования, отраженное в учебнике. Оно является основой как для формулирования цели урока, так и для конкретного наполнения звеньев урока учебным содержанием. В то же время в данной концепции не представлена разработка методов и форм организации обучения, что делает рассматриваемую совокупность процедур неполной.

Конструирующая деятельность учителя в рамках его подготовки к уроку рассматривается Р. П. Скульским.

В общих чертах подготовку учителя к уроку автор описывает следующим образом. «Конструирование конкретного варианта учебного процесса, поиск необходимых для его обеспечения средств и материалов, соотнесение всех элементов разрабатываемой модели с требованиями, предъявляемыми, с одной стороны, наукой, а с другой, реальной школьной практикой, - все это осуществляется на подготовительном этапе педагогической деятельности учителя и является сущностной (внутренней) стороной проблемы «учиться быть учителем» (133, с. 19).

Таким образом, подготовка учителя к уроку рассматривается как главная составляющая его профессионально-педагогической подготовки. К сожалению, ни в программах дидактической подготовки студентов педвузов и повышения квалификации учителей, ни в пособиях по педагогике и дидактике этот вопрос не предусмотрен и не разработан. А все это потому, что в педагогической науке подготовка учителя к уроку не вычленена как дидактическая проблема и, следовательно, отдана «на откуп» учителю. Это является главной причиной того, что большинство учителей все еще «кустарным» способом подходят к подготовке уроков, а лучшие, немногие из них приходят к настоящему педагогическому мастерству в течение многолетней практики.

Р. П. Скульский отмечает, что «творчество учителя прежде всего проявляется при подготовке к уроку, при воплощении задуманного в конкретный сценарий» (133, с. 56). Саму же подготовку автор интерпретирует и выражает определенной последовательностью задач, которые решает учитель. Какие же главные задачи решает учитель в ходе подготовки к уроку?

«Во-первых, отбирает содержание учебной информации, которая подлежит усвоению учащимися, т.е. готовит учебный материал» (133, с. 56).

«Во-вторых, конкретизирует общую цель урока, формулирует систему его учебно-воспитательных (педагогических) задач.

В-третьих, определяет наиболее целесообразный для данных условий тип урока, его структуру, формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

В-четвертых, устанавливает ведущий метод обучения и систему методических приемов, обеспечивающих достижение общей цели урока.

В-пятых, разрабатывает педагогические средства реализации системы дидактических принципов на уроке (133, с. 56).

В-шестых, осмысливает критерии выявления результатов урока и их оценки (133, с. 57).

В принципе соглашаясь с указанным набором задач, мы считаем предложенную их последовательность не единственно возможной. Например, установление ведущего метода обучения (часть четвертой задачи) может и предшествовать выбору типа и структуры урока (третья задача), а конкретизация цели - предшествовать разработке содержания. Важно в данном случае не считать ту или иную последовательность задач единственно возможной. Но при определенных условиях она может быть действительно «жесткой». Это возможно, если разработаны и четко «взаимодействуют» в едином технологическом процессе все основные элементы процесса обучения. А пока, к сожалению, не все дидактические категории разработаны до степени их приложения к технологическому процессу.

На основании перечня задач подготовки к уроку, предложенного Р. П. Скульским, можно выделить следующие содержательные процедуры конструирования: отбор содержания, конкретизация цели урока, определение форм организации обучения, определение методов и средств обучения и т. д. Однако сами процедуры и механизмы их осуществления данный автор не описывает.

Обобщенный план содержания деятельности учителя в процессе подготовки к уроку предлагает Н. В. Кухарев. В план входят: 1) учет психолого-педагогических компонентов деятельности (проектировочной, конструктивной, коммуникативной, организаторской, гностической); 2) анализ результатов предыдущих занятий; 3) формулирование цели, осмысление типа и структуры урока; 4) отбор информации, определение методов и приемов работы; 5) предвидение возможных затруднений в работе с учащимися; 6) ориентация на успешное выполнение домашнего задания (79, с. 40 - 41).

Данная позиция включает все основные виды деятельности учителя, в том числе и конструирование. Ряд положений обобщенного плана представляют собой содержательные процедуры конструирования. Это формулирование цели, определение структуры урока, отбор информации, определение методов и приемов работы. В предложенном спектре отсутствует определение форм организации обучения. Не изложены механизмы осуществления процедур.

Описание способа конструирования урока предложено Н. А. Тураевой. Автор отмечает, что исходной позицией является осмысленное обдумывание цели урока и средств ее достижения. Цель урока должна быть реальной и конкретной; содержание цели должно быть ориентировано на весь класс и на отдельных учащихся. В соответствии с целями урока учитель отбирает содержание учебного материала, методы обучения и формы организации познавательной деятельности учащихся, дозирует их единство в структурных единицах урока - этапах, сочетание которых должно обеспечить целостность и результативность урока (144, с. 59). Н. А. Тураева выделяет определенную последовательность содержательных процедур, составляющих процесс конструирования. Эти процедуры, во-первых, охватывают практически все основные элементы обучения: цель, содержание образования, методы обучения, формы организации обучения, этапы учебного процесса (урока) и, во-вторых, показаны в их взаимосвязи, т. е. сначала - постановка цели, затем - отбор содержания, потом - выбор методов обучения и т. д.

Таким образом, если Ю. Л. Львова в процесс конструирования не включает отбор содержания, И. М. и С. Э. Грицевские в данный процесс не включают выбор методов и форм организации обучения, у Н.В. Кухарева отсутствуют формы организации, то Р. П. Скульский (в заданном варианте) и Н. А. Тураева учитывают наиболее полный набор соответствующих процедур.

Теоретическое представление о конструирующей деятельности педагога, в которой воплощается предвидение и рождается творческое решение, изложено в исследованиях В. И. Загвязинского (45; 46),

В своей позиции относительно структуры процесса конструирования автор опирается на преимущества двух типов процедур - комплексных и содержательных. Причем строение процесса составляют комплексные процедуры. Кроме этого, дается подробное содержательное описание каждой процедуры. (Во многих предыдущих позициях авторы ограничивались лишь перечнем процедур или же их формулированием на основании описания конкретных фрагментов учебного процесса).

В. И. Загвязинский выделяет следующую совокупность комплексных процедур, непосредственно составляющих процесс конструирования: анализ исходного состояния объекта, прогнозирование, целеполагание, проектирование и планирование.

Анализ исходного состояния связан с изучением качества знаний и умений учащихся по наиболее существенным показателям. В результате такого изучения собирается предпрогнозная информация. Практика показывает, что «для верной предпрогнозной ориентации достаточно таких основных показателей, как полнота знаний опорного материала, владение способами деятельности, относительная новизна изучаемого материала, отношение к нему школьников» (46, с.85).

На основании анализа исходного состояния, сбора и упорядочения предпрогнозной информации далее осуществляется процесс прогнозирования. Автор рассматривает прогнозирование как «процесс получения более или менее достоверных предсказаний о будущем состоянии объекта (для нас - класса, ученика)» (45, с. 29). Получение предсказаний основано на использовании определенных методов прогнозирования. К ним относятся: моделирование, мысленный эксперимент, метод экстраполяции, метод экспертных оценок, выдвижение гипотез. Каждому методу дается педагогическая интерпретация. Так, например, использование метода моделирования связано с построением двух моделей: информационной и операционной. Информационная модель изучаемого материала может представлять собой логическую схему или же совокупность символов (опорные сигналы). Операционная модель разрабатывается на основе информационной, путем дополнения последней способами деятельности учителя и учащихся. Параллельно с моделированием начинается мысленный эксперимент, выдвижение гипотез и использование других методов прогнозирования. Так, в процессе разработки информационной и операционной моделей учитель «сопоставляет имеющуюся у учеников и новую информацию, наличные и необходимые умения и навыки, реальный и возможный уровень воспитанности и гипотетически определяет те трудности, с которыми может столкнуться ученик. На основе гипотезы он предвидит ходы решения, возможные ошибки, нецелесообразные действия и намечает средства, обеспечивающие успешность деятельности, т. е. ведет мысленное экспериментирование» (45, с. 30). Таким образом, методы прогнозирования используются не изолированно, а, как правило, в некотором сочетании друг с другом. «Их использование приводит к развитию своего рода «прогностической интуиции», когда действия и операции свертываются, осуществляются с ходу, порождая видимость внезапно возникших догадок и решений» (45, с. 30).

После получения определенного прогноза педагог переходит к целеполаганию. «Несомненно, что общие цели воспитания и образования, и основные цели изучения предмета задаются заранее, поэтому постановка конкретных целей изучения темы, целей и задач урока - это целеполагание в уже целенаправленном процессе. Речь идет о конкретизации целей и воплощении их в системе учебно-воспитательных и познавательных задач. Это звено педагогической деятельности оказывается совсем непростым. Да и изучено пока оно относительно мало» (46, с. 89). Здесь автор справедливо отмечает недостаточную разработанность вопроса о целях обучения, их конкретизации и связи с учебными задачами (учебными заданиями). В определенной степени наше исследование ставит целью устранить отмеченный пробел. Однако автор полагает с учетом имеющегося научного знания о целях в педагогике выработать рекомендации учителю о целеполагании. Он пишет: «Цели обучения на уровне их педагогического воплощения определяются с учетом образовательных, воспитательных и развивающих возможностей изучаемого материала, с одной стороны, и достигнутого уровня знаний, умений, качеств личности, с другой» (46, с.90). Соответственно в самой педагогической цели «выделяют три основных момента: образовательный, воспитывающий, развивающий. Результаты анализа учебного материала с учетом прогноза и выявленных в нем возможностей школьников позволяют определить конкретное наполнение педагогической цели:

  • а) систему фактов, понятий, законов, которые нужно усвоить;
  • б) систему идей, мировоззренческих положений, отношений и оценок, которую учащийся должен приобрести или углубить;
  • в) совокупность действий и операций, которыми необходимо овладеть;
  • г) личностные качества (развитие мышления, памяти, воображения, воли, способностей, чувств, интересов, потребностей, идеалов и т.д.), которые необходимо развить или усовершенствовать» (46, с.91 -92).

Автор отмечает, что нужно ставить ((доминирующие, стержневые для данного урока цели, они должны задаваться конкретно, с тем, чтобы была полная возможность судить о степени их достижения» (46, с. 93). В связи с этим приводятся формулировки неконкретно сформулированных целей (например, «работать над ...», «учить выделять...» и др.), а также конкретно поставленных: «укрепить убеждение...», «углубить

понимание...» и др.). В вопросе постановки цели урока В. И. Загвязинский высказывает соображения, близкие по духу педагогической технологии. В частности, предлагается ставить цели диагностично. Делается также попытка подбора наиболее подходящих глаголов для содержательного и конкретного формулирования целей.

В. И. Загвязинский обосновывает и определяет образовательные, воспитывающие и развивающие цели. Так, образовательные цели «сводятся к усвоению основных фактов, идей, доказательств, оценок (что должен знать), способов типовых и поисковых действий (что должен уметь, какие приобрести навыки)» (46, с.93). «В круг воспитывающих и развивающих входят задачи формирования научного мировоззрения, ценностных ориентаций, развития логического мышления (приемы анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения, конкретизации, доказательства и др.), творческих способностей (проблемное видение, альтернативное мышление, умение выдвинуть гипотезу, осуществлять внутри- и межсистемный перенос, предвидеть развитие явлений и др.), эмоциональной, волевой и мотивационной сфер (склонности, потребности, интересы и т.д.), а также воспитание... нравственности (гуманизм, трудолюбие, коллективизм и т.д.)» (46, с. 93 - 94). Предлагая достаточно подробное описание образовательных, воспитательных и развивающих целей, автор приводит пример их конкретного комплексного формулирования. На наш взгляд, получается несколько громоздкая конструкция. Пример приводится по истории на тему «Расцвет искусства в Италии в эпоху Возрождения». К уроку был поставлен следующий комплекс целей:

  • 1) познакомить учащихся с творчеством великих художников и шедеврами искусства итальянского Возрождения. Раскрыть умение художников передавать мир мыслей и чувств человека с помощью новаторских художественных приемов;
  • 2) сформировать представление о работе великих художников как постоянном напряженном труде. Связать воедино два понятия - «талант» и «труд». Стимулировать самооценку учащихся в процессе их самовоспитания;
  • 3) учить искать и находить идейный смысл и эстетическое своеобразие художественных произведений» (46, с. 94).

Следует добавить, что данный комплекс целей был поставлен к открытому уроку и усилиями нескольких учителей-историков. В условиях же работы каждого отдельного учителя при его ежедневной подготовке, причем к нескольким разным урокам, подобная постановка целей не представляется возможной. Как отмечает Т. Г. Браже: «Триада целей для каждого урока трудно осваивается учителями..., т. к. учитель «говорит» и «мыслит» более всего на языке своего предмета» (19, с. 90). Видимо, поэтому в постановке цели следует идти «от предмета», т. е. в основу формулировки цели включать ее образовательную составляющую и, исходя из этого, дополнять формулировку элементами воспитания и развития. Желательно также, чтобы общая формулировка цели звучала лаконично с ярко выделенной доминантой. «Само по себе целеполагание не обеспечивает успеха, необходимо специальное обучение учителя приемам прогностической деятельности, т. е. умению перевести цель обучения ... на язык прогнозируемых конкретных результатов работы...» (19, с. 90). К сожалению, этот аспект педагогической проблематики в отечественной педагогике пока еще не разработан. Процесс целеполагания органически связан с педагогическим проектированием.

Центральным, сугубо творческим ядром проектирования является возникновение идеи решения и общего замысла ее воплощения (46, с. 100). Далее В. И. Загвязинский предлагает описание понятий «идея» и «замысел». «Идея содержит догадку о целесообразной логике и структуре изучаемого, о магистральном пути деятельности школьников, о способах сочетания известного и нового, о контакте учителя с учащимися. Замысел претворяет идею в конкретные формы, связывает с методами ее воплощения. Замысел - ключ к построению урока» (45, с. 43). По мнению автора, замысел включает: отбор материала и логическую схему его развертывания, соотнесение материала с жизненным и познавательным опытом учащихся, оценивание изучаемого с позиции учащихся.

Сравнивая позиции Ю. Л. Львовой и В. И. Загвязинского относительно замысла урока, отметим следующее. Ю. Л. Львова пользуется одним понятием - «замысел» и на основе этого понятия выделяет два момента в подготовке урока: вынашивание замысла и разработку замысла. В. И. Загвязинский использует два понятия - «идея» и «замысел». И аналогичный процесс описывает как рождение идеи и оформление идеи. При этом способом оформления идеи является замысел. Таким образом, в первом случае способом конструирования урока выступает разработка замысла, а во втором случае - сам замысел. Есть еще и различие. В первом случае разработка замысла включает полное содержательное и методическое его оформление вплоть до разработки приемов. Во втором случае формулирование замысла относится только к оформлению содержания.

Далее идея и замысел воплощаются в конкретные методы и приемы педагогической деятельности. И в этом плане имеются «две возможности: классификация методов и приемов, с тем чтобы осуществлять выбор не отдельных методов, а группы методов или обращение к более крупным, целостным дидактическим образованиям - типам обучения, т.е. выбор методов вместе с типами обучения, в которых эти методы «работают» (46, с Л 05).

При реализации первой возможности автор предлагает воспользоваться алгоритмом выбора методов, разработанным Ю. К. Бабанским. Алгоритмы включают следующую последовательность шагов:

«1-й шаг - решение о выборе методов самостоятельного изучения темы учениками или под руководством учителя;

  • 2- й шаг - решение о выборе репродуктивных или проблемнопоисковых методов;
  • 3- й шаг - решение о выборе индуктивных или дедуктивных методов обучения;
  • 4- й шаг - решение о выборе сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения;
  • 5- й шаг - решение о выборе методов стимулирования учебной работы;
  • 6- й шаг - решение о выборе методов контроля и самоконтроля;
  • 7- й шаг - продумывание запасных вариантов сочетания методов на случай возможных отклонений в подготовленности учеников класса по результатам выполнения домашнего задания и повторения пройденного» (46, с. 106-107).

Второй вариант - выбор типа и методов обучения. Первым этапом движения к обоснованию выбора типа и методов обучения является анализ содержания изучаемого материала. Выбор определяют два показателя: особенности логической структуры материала (целостный или дискретный) и характер содержания (фактологический, логико- доказательный, эмоционально-образный). Поскольку эмоциональнообразный материал по своему логическому строению выступает только в целостном виде, то возможны всего пять сочетаний указанных показателей. Каждому сочетанию соответствует один, два или три типа обучения и несколько характерных для них методов (46, с. 111-112). Так например, если характер материала целостный логико-доказательный, а возможные при этом типы обучения - проблемное или сообщающее, то используются следующие возможные методы: объяснение, рассуждение, эвристическая беседа, самостоятельная работа поискового характера, диспут (в исследовании В. И. Загвязинского приводится полная схема выбора типа и методов обучения в зависимости от характера изучаемого материала) (46, с.112).

На втором этапе анализа отобранные варианты соотносятся с возможностями учащихся и общими целями обучения. Например, если материал плохо знаком учащимся, то проблемное обучение мало эффективно, лучше сообщающее; если интерес недостаточно высок, проблемные методы предпочтительнее, чем репродуктивные и т. д.(46, с. 112).

На третьем этапе включение тех или иных конкретных методов в учебный процесс корректируется с учетом лимита времени (46, с. 112).

На заключительном этапе проектирования производится выбор форм организации обучения и прежде всего сочетания фронтальных, групповых и индивидуальных способов работы.

«Выбором методов, приемов, форм обучения завершается мысленное конструирование проекта, но его еще нужно увидеть в действии, испробовать: и сделать это нужно сначала тоже в воображении. Педагог воссоздает предполагаемые ситуации, «слышит» варианты ответов, учитывает возможные затруднения класса или отдельных учащихся и, исходя из этого, корректирует свои планы, совершенствует

первоначальный замысел» (46, с. 114). Далее осуществляется разработка плана.

Выделяя планирование как заключительный этап процесса конструирования, В. И. Загвязинский не рассматривает ни

соответствующей процедуры, ни структуры результата - плана урока. Это связано с тем, что вопросы планирования достаточно подробно изложены в дидактических и методических исследованиях. Так, Ю. Л. Львова предлагает в качестве плана следующую совокупность факторов: 1) наименование темы урока; 20 формулировку цели урока; 30 перечень всех его этапов с дозировкой времени; 4) описание хода урока (89, с. 37). В данной позиции явно присутствуют два содержательных фактора: формулирование цели урока и разработка его этапов. Такие факторы как содержание, методы и формы организации представлены в неявном виде, нерасчлененно; они скрыты за формулировкой «описание хода урока». По- видимому, описание хода урока в этом смысле является конкретным наполнением этапов урока. Н. М. Яковлев и А. М. Сохор отмечают, что единой формы плана не существует. Однако целесообразно указывать в нем следующие моменты:

  • 1) Цель урока (идеи, понятия, закономерности, умения, навыки, подлежащие формированию или совершенствованию на уроке; воспитывающие и развивающие задачи урока). Опорные знания в изучаемом материале;
  • 2) составные части урока, отводимое для них время и что будут делать учащиеся на протяжении каждой из составных частей. Используемые методы обучения, наглядные пособия, технические средства обучения;
  • 3) какие основные вопросы будут заданы учащимся и кому именно;
  • 4) задание к следующему уроку и необходимые пояснения к нему
  • (182, с. 202). .

Авторы предлагают достаточно полную и подробную структуру плана урока.

Поскольку отмечается, что единой формы плана нет, то на сегодняшний день полезны различные идеи и мнения, касающиеся включения самых разнообразных дидактических компонентов в его форму. Возможна попытка включения в план как можно более полного набора таких компонентов. Но не это главное. Важнее всего определить основные процессуальные категории, включаемые в план, за которыми будет стоять полный набор дидактических элементов с учетом всех возможных и необходимых (в каждом конкретном случае) сочетаний из них.

В качестве основы для планирования Н. М. Яковлев и А. М. Сохор рассматривают важнейшую структурную единицу учебного процесса - урок. Урок мыслится как некоторая целостность, состоявшая из более мелких единиц - звеньев (или этапов). В данном исследовании этапы представлены как основные дидактические задачи, решаемые учителем. К ним относятся: предварительная организация класса, изучение нового материала на уроке, первичное и последующее закрепление материала, проверка знаний, задание на дом и организация домашней подготовки уроков. Конкретное наполнение каждого этапа урока всевозможными способами решения указанных дидактических задач составляет основу методики и техники урока. Эти способы предназначены для овладения ими учителем с целью дальнейшего построения плана урока и его проведения.

Если сравнить исследования Н. М. Яковлева и А. М. Сохор, с одной стороны, и И. М. и С. Э. Грицевских - с другой, то обнаруживается, что им присуща общая принципиальная платформа: планирование урока рассматривается с позиции деятельности учителя. Во всяком случае, об этом свидетельствует конкретное наполнение выделяемых авторами этапов. Что же касается формулировок этапов, то они не всегда логичны, т.е. учитывают принятую авторскую позицию. Например, у И. М. и С. Э. Г рицевских: II этап - изложение материала учителем (верная формулировка, учитывающая позицию учителя); III этап - осмысление и закрепление материала (неверная формулировка, т.к. в ней присутствует позиция ученика). Исходя из принятой авторами позиции, следовало бы Ш этап сформулировать так: организация осмысления и закрепления материала.

Подобного рода недочеты, как нам кажется, не случайны. Дело в том, что при планировании урока (и это верно!) доминирует и в явном виде формулируется позиция учителя. Он главный организатор и «осуществитель» учебного процесса, без его позиции учебный процесс (спланированный) просто не состоится. Но в учебном процессе есть и еще одна сторона - деятельность учащихся, которая вместе с деятельностью учителя образует единое целое, механизм протекания этого процесса. Поэтому, если в плане урока не предусмотрено специальной графы или другой «ниши», в которой можно было бы фиксировать деятельность учащихся, то в этом случае она как бы «накладывается» на деятельность учителя. Это прежде всего отражается на смешении терминологии и других факторах, что мешает четкости и определенности процесса и результатов планирования.

В определенной степени данный пробел ликвидируется в исследовании С. Д. Шевченко. Автор разрабатывает технологию усвоения урочной темы, в основу которой положены закономерности процесса усвоения и их основные характеристики (восприятие, осмысление, закрепление и др.). Технологический процесс представляет собой совокупность технологических этапов (в терминологии автора) деятельности в процессе усвоения урочной темы. Эти этапы фактически являются этапами урока. К ним относятся: изучение нового материала (20- 25 мин.), закрепление (5 мин.). Домашнее задание (15-20 мин.), проговор (5-6 мин.), фронтальная проверка (12 - 15 мин.). Все эти этапы конкретизируются, описываются с позиции учительско-ученической деятельности (а не только учительской, как в предыдущих работах). Причем, начинается урок с этапа «Проговор» и затем «Фронтальная проверка» по теме предыдущего урока, а затем - этапы работы с новым материалом: «Изучение нового материала», «Закрепление» и «Домашнее задание». Заканчивается изучение темы на следующем уроке после соответствующих этапов проговора и фронтальной проверки. Таким образом, изучение урочной темы не совпадает с уроком в «пространстве», а начинается на одном уроке (после проговора и фронтальной проверки предыдущей темы) и заканчивается на другом (проговором и фронтальной проверкой соответствующей темы). Есть и момент совпадения: время изучения урочной темы и время урока. Т. е. если мы отрезок, обозначенный «пространство» урока сдвинем «во времени» на «расстояние» проговора и фронтальной проверки по материалу предыдущего урока, то получим «пространство» изучения урочной темы.

На основании выделенных технологических этапов деятельности и урочных тем производится разработка плана изучения урочной темы. План разрабатывается в табличной форме и имеет следующие графы: «структурные этапы процесса усвоения», «деятельность учителя» и «деятельность учащихся». Такая форма плана, на наш взгляд, является значительным усовершенствованием по сравнению с разработками планов всех предыдущих авторов. Во-первых, в ней отражены основные составляющие процесса обучения: деятельность учителя и деятельность учащихся. Во-вторых, соблюдено основное членение учебного процесса на структурные этапы (технологические этапы деятельности). В-третьих, сама табличная форма придает четкие очертания плану и восприятию его как модели урока. Считая данную модель наиболее продвинутым вариантом плана урока, выскажем также и некоторые критические соображения. Автор, как и его предшественники, разрабатывает лишь конечную модель. Вся же предшествующая «закулисная» работа описывается вербально. То есть процесс разработки плана (или сценария) урока не моделируется, моделируется только конечный результат. А это, в свою очередь, не гарантирует наилучшего в данных условиях конкретного наполнения позиций модели содержанием (т. к. требуются еще и промежуточные модели, ведущие к построению модели - результата). Далее, остается неясным, в каких категориях фиксируется деятельность учителя и учащихся. По идее, обе эти деятельности реально осуществляются в одних и тех же координатах одновременно. Например, в графе «Деятельность учителя» автор делает следующую запись: «За 3 — 5 мин. до окончания урока учитель дает домашнее задание и производит обстоятельный инструктаж о том, как его выполнять» (165, с. 101). В данном случае дается не очень подробное описание прогнозируемой учителем учебной ситуации, что имеет непосредственное отношение к формам организации обучения. В графе «Деятельность учащихся» учитель соответственно отмечает: «Учащиеся слушают и записывают домашнее задание» (165, с. 101). Деятельность учащихся выражена в виде выполнения некоторого предписания учителя, т. е. учебного задания. Таким образом акт взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся зарегистрирован учителем по отношению к каждой из деятельностей в разных категориях.

По нашему мнению, таких недочетов можно избежать, если процесс моделирования обучения осуществлять постепенно, в виде некоторой последовательности моделей. В этом случае весь процесс конструирования урока приобретает четкие очертания и соответствующим образом организует мыслительную работу учителя. Помимо этого, в таком процессе выявляется взаимосвязь всех дидактических категория, их технологических характеристик и последовательность их включения в процесс оформления плана (сценария) урока. Все высказанные здесь пожелания и идеи мы используем в третьей главе настоящей работы при показе нашего варианта процесса конструирования урока.

Рассмотренные здесь работы свидетельствуют о большом интересе педагогов-теоретиков к вопросам конструирования обучения. Несмотря на отдельные разногласия в решении ряда вопросов, все исследователи сходятся в главном: именно закономерности конструирования обучения представляют собой тот основной объект, изучение которого может оказать решающее воздействие на повышение эффективности школьного обучения.

При рассмотрении приведенных выше работ нельзя не обратить внимания на то, что каждый из авторов, описывая свою концепцию, так или иначе говорит о целях обучения, признавая тем самым важность этой категории для конструирования учебного процесса (хотя в дидактической литературе она и не находит места в традиционном комплексе дидактических категорий), Одни авторы при описании процесса конструирования лишь упоминают о целях обучения, другие пытаются их сформулировать, третьи - систематизировать. Наиболее энергично поднимает вопрос о целях обучения В.. Загвязинский. Он отмечает, во- первых, что вопрос о категории целей обучения, мало изученный в отечетственной дидактике, нуждается в углубленном исследовании, и, во- вторых, что его изучение должно проводиться в тесной связи с проблемой учебных заданий (данная категория, как и цели обучения, тоже отсутствует в традиционном комплексе дидактических категорий).

Упомянутое мнение В.И. Загвязинского - яркое свидетельство того, что проводимые исследования в области конструирования обучения вплотную подошли к тому моменту, который ознаменуется возникновением технологического подхода, ибо суть технологического подхода (по определению) состоит в том, чтобы четко ставить конкретизированные цели и последовательно соотносить их с соответствующими учебными заданиями, выполнение которых служит реализации поставленных целей. Таким образом, следующий шаг в исследовании конструирования обучения - рождение технологического подхода.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >