Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow ИСТОРИЯ ЗАРУБЕЖНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Развитие образования в Германии во второй половине XVIII — XIX веке

Просвещенный абсолютизм второй половины XVIII века представлял собой благожелательную деспотию таких монархов, как Фридрих II, Екатерина II, Мария-Терезия и Иосиф II, проводивших ограниченные социальные реформы, не содержащие ничего, что могло бы нарушить их суверенитет. Таким образом, они были готовы улучшить образование для среднего класса, полезного на государственной службе, но они мало внимания уделяли обучению простолюдинов.

Фридрих Великий (1740—1786) установил обязательное школьное образование (1763) для мальчиков и девочек от пяти до 13—14 лет. «Я желал бы только управлять доблестным, отважным, свободоимыслящим народом, который вправе и волен мыслить и действовать, писать и говорить, побеждать и умерать», — провозглашал император Фридрих[1]. Он покровительствовал свободе преподавания в университетах. После разделов Польши на вновь приобретенных землях началось строительство немецких школ для осуществления политики германизации. Барон Цедлиц основал кафедру педагогики в университете г. Галле (1779), планируя повышение эффективности обучения учителей; он выступал за централизацию управления образованием и в Национальном совете по вопросам образования (1787). Его коллега Фридрих Гедике способствовал внедрению вступительных экзаменов «абитур» для поступления в университет. Драматург Готхольд Эфраим Лессинг (1729—1781) иод влиянием Спинозы и Лейбница написал философский трактат «Воспитание человеческого рода», в развитии человечества большую роль отдавал воспитанию.

Немецкий реформатор образования Иоганн Бернхард Базедов (1724— 1790), педагог и писатель, автор «Elementarwerk» («Начальная книга»), популярного иллюстрированного учебника для детей. Работая частным репетитором в Гольштейне, Базедов применял методы преподавания, основанные на беседе и игре с ребенком, и программы физического развития. Он написал книги «Лучший и доселе неизвестный метод обучения детей дворян», «Практическая философия» (1758), в которой выступил против господства церкви в обществе и жизни людей, за что в 1761 г. его отстранили от преподавания. Под влиянием идей Руссо в области образования Базедов опубликовал книгу «Идея благотворителей для школ наряду с элементарной книгой человеческих знаний» (1768) и предложил организовать школу, а также выступал за создание Национального совета по образованию, что совпадало с идеями французских реформаторов того времени. Он предложил проект реформы школ и общих методов обучения, создание института повышения квалификации преподавателей. В проекте Базедова система начального образования была направлена на развитие интеллекта учащихся, он призывал не к формальному обучению, а построенному на опыте. Базедов собрал подписку для издания новой, иллюстрированной «Начальной книги» в четырех томах (1774). Это первый иллюстрированный учебник для детей, опубликованный после «Мира чувственных вещей в картинках» Коменского (1664). Им создано также «Методическое пособие» в помощь учителям и родителям. Принц Франц Ангальт-Дессау поручил Базедову основать новую школу-интернат «Филантропинум» в Дессау (1774), обучавшиеся дети делились на пансионеров — детей знати, их готовили к поступлению в университет, и фамулянтов — детей бедняков, их готовили к учительскому поприщу. Базедов уделял главное внимание обучению детей из состоятельных сословий. Лейтмотив его обучения: «все согласно природе», образованными должны стать все — богатые и бедные, учебный процесс в школе должен быть ориентирован на практику[2]. В школе обучали не только языкам, но и ремеслам, делали акцент на игры и физические упражнения, а школьная форма была простой и комфортной. Хотя школа работала сравнительно короткое время, она оказала значительное влияние и вдохновила на создание многих подобных учреждений в Германии и за рубежом. К сожалению, Базедов не умел приспособиться к работе, требующей большой регулярности, терпения и внимания; он оставался несговорчивым, после длительного конфликта с коллегами покинул пост директора интерната (1778), умер в Магдебурге в 1790 г.

В истории образования Германии в XIX в. была эпоха больших достижений и великих личностей: Ф. Фребель и И. Гербарт — последователи Песталоцци; выдающиеся писатели, философы и богословы: И. Кант, Ф. фон Шиллер, И. В. фон Гете, Г. Гегель, Э. Т. Гофман, И. П. Ф. Рихтер (Жан Поль), А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, И. Г. Фихте, Ф. Шлейермахер и В. фон Гумбольдт, И. Г. Кампе делились своими мыслями о науке и образовании.

Философ-идеалист, профессор и второй ректор Берлинского университета И. Г. Фихте (1762—1814), когда войска Наполеона заняли Пруссию, обратился с речью к германскому народу (1807—1808), призывая к национальному возрождению и предлагая полную реорганизацию немецких школ. Фихте считал, что государство должно предоставить всем детям возможность получить образование. Общее образование должно быть совместным, детей следует обучать ремеслам и основам сельского хозяйства, а также физической культуре. Цель обучения — не просто передача знаний, а духовное воспитание, пробуждение любознательности, любви и милосердия ко всем людям. Фихте опасался влияния необразованных родителей, по крайней мере до тех пор, пока старшее поколение не получит образование согласно новым идеям и идеалам абсолютистского государства. Преподаватель университетов в Галле и Берлине, протестантский богослов Фридрих Шлейермахер (1768—1834) призывал к всеобщей начальной школе и доступности высшего образования для всех сословий. Он ратовал за практическое обучение в школах для подгоготовке к коммерции, ремеслу, а в других школах — для подготовки политиков. Борясь с рутиными методами преподавания, предлагал использовать методы наглядности, выступая за обучение без насилия, но с интересом. Он уделял внимание общественному и историческому аспектам педагогической науки.

Немецкий философ, богослов Иоганн Готфрид Гердер (1744—1803) в «Дневнике моего путешествия» (1769) изложил проект развития среднего образования, направленного на воспитание гармонично развитой личности по высоким образцам античного наследия. Отвергая схоластическое изучение латинской грамматики в школе, Гердер призывал формировать историческое мышление учащихся и преподавать родной язык — стержень школьного обучения. Он составил Букварь (1787) и книгу для чтения в начальной школе. В труде «Идеи к философии истории человечества» (1784—1791)[3] и в «Письмах о поощрении гуманности» (1793—1797) Гердер раскрыл ценности процесса воспитания в достижении гармонического состояния общества, позволяющего гражданам развивать свои способности. Формирование у детей отношения к истории и культуре он считал необходимым элементом воспитания. Гердер в Веймаре создал семинарию для подготовки сельских учителей (1786). Педагогические взгляды Гер- дера повлияли на развитие гуманистической мысли Германии.

Немецкий лингвист и богослов, педагог и писатель Кристиан Годхильф Зальцман (1744—1811), автор многотомного романа воспитания «Карл фон Карлсберг, или Нищета человека» (1783—1788) и книги «Рай на земле» (1797), название которой стало крылатым выражением. Зальцман — основатель знаменитой школы-интерната Филантропин для одаренных детей в селе Шнепфентале в районе Эрфурта, Германия (1784), существующей и поныне, заявлял, что большая часть несчастий и горя в мире вызвано отстуствием образования, он выбрал удаленное от города село, чтобы избежать дурного влияния и способствовать ученикам стать просвещенными и образованными людьми. Под влиянием идей Ж.-Ж. Руссо Зальцман создал новую организацию учебного процесса, ввел интенсивное преподавание иностранных языков. В дополнение к обязательным английскому, немецкому и латыни ученики могли изучать арабский, китайский, французский, испанский, японский, русский. Вскоре школа стала одной из лучших в Германии, учащиеся сдавали вступительный экзамен. Зальцман ввел в школе трудовое обучение и физическое воспитание. Школа получила известность, ее посетили многие педагоги и представители интеллигенции, в том числе И. В. фон Гете и К. М. Виланд. В Шнепфентале учились многие выдающиеся европейские деятели науки и культуры.

В процессе реформ образования в Пруссии создали при Министерстве внутренних дел отдел народного образования (1808), и вскоре исполняющий обязанности начальника нового департамента отправил 17 прусских учителей в Швейцарию, чтобы они в течение трех лет за счет правительства изучали идеи Песталоцци. Ученик Песталоцци Карл Август Целлер (1774—1847) согласно концепции учителя создал два колледжа в Швейцарии и институт в Вюртемберге, организовал в Пруссии учительскую семинарию для обучения педагогов методике Песталоцци, 17 выпускников которой стали директорами учебных заведений. На праздновании в Берлине 100-летия со дня рождения великого педагога (1846) Фридрих Адольф Дистервег утверждал, что в 1810-е гг. концепция Песталоцци утвердилась в половине немецких народных школ. Директор учительской семинарии Густав Фридрих Динтер (1760—1831), возглавивший систему образования в Восточной Пруссии, внедрил новую концепцию образования, заявив: пусть каждый крестьянский ребенок пожалуется на него Богу, если он не предоставит ему лучшее образование. Немецкий психолог и преподаватель Берлинского и Геттингенского университетов Фридрих Эдуард Бенеке (1798—1854) в трактате «Руководство к воспитанию и учению» (1835—1836) писал об основопалагающей роли учителя в воспитании, о равенстве врожденных способностей младенцев, о роли игры.

Прусский политик барон Карл фон Алътенштейн (1770—1840) возглавил Министерство народного образования, дел медицинских и духовных (1817). В течение 20 лет он реформировал прусскую систему образования, способствовал созданию первых гуманистических школ и основанию Рейнского университета в Бонне (1818). Законом «Об образовании» 1819 г. (дополнен в 1831 и 1837 гг.) провозглашен принцип всеобщей обязательной школы, родителям, которые не водят детей в школу, грозило наказание. Было разработано организационное устройство системы образования с разграничением начальной и средней школы. Предшествующая подготовительная работа в развитии учительских семинарий и создание начальных школ продолжилась. В 1834 г. ввел обязательный учебный план для гимназий. В последующие годы Альтенштейн боролся за независимую от церкви систему образования при контроле министерства образования над всем школьным делом. В классических средних школах ввели «аби- тур» — обязательные выпускные экзамены для поступления в университет или на государственную службу (1834), и тем самым государство навязывало свои стандарты среднего образования.

В связи с так называемым культуркампф — борьбой правительства Германской империи во главе с канцлером О. фон Бисмарком за установление государственного контроля над Римско-католической церковью — закон 1872 г. подтвердил монопольное право государства руководить школьной системой. «Отношение государства к учителю — это государственная политика, которая свидетельствует либо о силе государства, либо о его слабости», — говорил Бисмарк. В соответствии с содержанием образования создана классификация общеобразовательных школ в Пруссии, позже по всей Германии. Она включала три официально признанных вида: 1) классическая девятилетняя гимназия с латынью, греческим и немецким языком; 2) полу классическая девятилетняя реальная гимназия с более современной программой: наряду с латинским и современными языками, преподавались естественные науки и математика; 3) современная шестилетняя Реальная школа или девятилетняя Реальная школа с изучением основ наук и математики. Дифференциация типов школ стала результатом естественного развития образования, отвечавшего за соответствующие экономические изменения, которые трансформировали Пруссию из аграрного к индустриальному государству. Классические школы сохраняли свой социальный престиж и определенное образовательное преимущество, ибо только их выпускников принимали в университеты. После создания Германской империи (1871) император Вильгельм II на школьной конференции (1890) заявил о необходимости воспитывать молодых немцев, а не молодых греков или римлян[4]. В новых программах существенно уменьшили часы, посвященные латинскому, и ученик не мог получить аттестат без удовлетворительного знания родного языка. Реформа просуществовала всего одно школьное поколение. В 1900 г. уравняли в правах три типа школ с учетом того, что теологические факультеты продолжали признавать только выпускников классических гимназий; латынь была необходима для юридического и исторического факультетов университетов.

В Пруссии, как и везде, высшее женское образование намного отставало, государство ему уделяло мало внимания, за исключением подготовки учительниц для начальных школ. На конференции директоров и учителей средних школ в Веймаре пришли к выводу о необходимости улучшения состояния женского образования. Сторонники реформы, однако, не были едины, некоторые желали сделать акцент на этическом, литературном и эстетическом воспитании; другие подчеркивали необходимость профессионального и интеллектуального развития женщин. Женщины требовали равенства в правах при получении работы, создания новых высших школ для подготовки женщин-учителей, ибо женщины не имели право доступа в университеты Германии. Только в XX в. женщинам разрешили держать выпускные экзамены в частных учебных заведениях, где готовили педагогов.

Немецкие университеты пользовались большим и заслуженным уважением, студенты, приехавшие со всего мира, черпали в Германии идеи для реформирования высшего образования, ибо в большинстве стран в XIX в. неуклонно расширялись научные знания, обновлялись учебные программы, но в университетах все оставалось по-прежнему практически нетронутым. В Университете Берлина (1809) Гумбольдт провозгласил сочетание научной и педагогической деятельности, а в учебном процессе появились семинарские занятия как фактор самостоятельной работы студентов. Вскоре такой подход приняли в других городах Германии, а затем в Европе. В XIX в. влияние немецких принципов: 1) Lemfreiheit — свобода студентов выбрать собственную учебную программу и 2) Lehrfreiheit — свобода профессора разрабатывать собственную тему и заниматься научно- исследовательской работой, — получили поддержку во всем научном мире. Университет — научное сообщество ученых, которые в первую очередь занимаются научно-исследовательской деятельностью и во вторую — преподают науки своим студентам. Такая социокультурная роль университетов вдохновила создателей университетов в Соединенных Штатах в конце XIX в. Некоторые критики выступали против свободной выборной системы деканов и ректоров и излишнего разделения научно-исследовательских и учебных планов. Много дебатов вызывало общее образование магистрантов.

  • [1] Демков М. И. История западноевропейской педагогики. С. 371.
  • [2] История образования и педагогической мысли : учеб, пособие / под ред. Г. Б. Корие-това. М.: АСОУ, 2012. С. 82-83.
  • [3] Гердер И. Г. Идеи к философии истории человечества. М. : Центр гуманитарных инициатив, 2013 ; Гердер И. Г. Трактат о происхождении языка. М.: ЛКИ, 2007.
  • [4] Бим-Бад Б. М. К истории государственной системы образования в Германии (до 1933 года)[Электронный ресурс]. URL: http://www.bim- bad.ru/biblioteka/article_fnll.php?aid= 1666&binn_rubrik_pl_articles=l 03.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>