Полная версия

Главная arrow Психология arrow ГЕШТАЛЬТ-ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Принцип иерархической организации элементарного знания

С позиций гештальт-психологии информативно насыщенные процессы формирования знаний, гностических действий, представлений и понятий особенным образом представлены в исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. М. Беккера, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, В. А. Якунина и многих других авторов. В работах А. И. Зотова, Н. Ф. Четверухина, П. А. Сорокуна, Л. Л. Гуровой, И. С. Якиманской, В. И. Зыковой и ряда других авторов исследуется развитие пространственных представлений у учащихся при усвоении знаний по математике. В то же время до сих пор относительно мало проводится исследований на материале физики, составившем содержательную основу работы М. Вертгеймера «Продуктивное мышление».

Опираясь на эмпирический опыт решения испытуемыми различных задач в области классической механики и специальной теории относительности М. Вертгеймер предпринял смелую попытку непосредственного включения А. Эйнштейна в качестве эксперта гештальт-психо- логических исследований. Правда, по ходу многосерийного интервью с А. Эйншейном так и не были дифференцированы основные критерии качества творческой познавательной деятельности: «продуктивность» и «конструктивность». Вплоть до настоящего времени указанные понятия, наряду с близкими по смыслу «инсайтом» и «креативностью», при всей их широчайшей распространенности, практически не применяются в изучении познавательных процессов.

Согласно исследованиям Б. Г. Ананьева, представление, как первичная структура познавательного акта, является посредствующим звеном в диалектике перехода от ощущения к мысли. Понятие, если оно не развивается в связи с представлением, усваивается учащимися формально, путем механического заучивания. Но в педагогической психологии и в методике физики рассматривается преимущественно формирование понятий вне связи с формированием соответствующих этим понятиям представлений. Игнорируется при этом и различие обыденного и научного знания о природе, когда одно и то же понятие в познавательной деятельности учащихся имеет различный психологический и физический смысл.

В исследовании К. Н. Власовой и В. А. Кондакова по усвоению учащимися знаний о системе отсчета обнаруживается явный формализм, вследствие слабой дифференциации учащимися первоначальных физических понятий. Но систематике вообще и в частности систематике познавательной деятельности учащихся при усвоении основ научного знания должно предшествовать последовательное осуществление принципа дифференциации в обучении. Это положение педагогической психологии развивается с различных сторон Н. И. Чуприковой, Л. В. Занко- вым, А. М. Матюшкиным и другими авторами.

Так, восхождение к конкретному пониманию сложнейшего определения системы отсчета предполагает дифференциацию содержания представлений и понятий учащихся о физических телах и условиях их рассмотрения как материальных точек и т.д. Подобным образом, для обоснованного экспериментального определения конструктивности и продуктивности саморазвития личности в познавательной деятельности, оказывается совершенно необходимым осуществить последовательное изучение этой деятельности, и, желательно, на материале механики, структурно-динамическом по определению. Возникает актуальная цель проведения реальных исследований познавательной деятельности в наиболее интересных и сложных, с позиций гештальт-психологии, полевых условиях естественного эксперимента.

При исследовании особенностей системной дифференциации содержания познавательной деятельности учащихся на уроках физики нами был осуществлен специальный пилотажный (естественный) эксперимент на материале классической механики по изучению структуры знания о материальной точке. С этой целью исследовались процессы формирования и развития у испытуемых представлений и понятий о пространственных связях материальной точки. Важно, что поставленная перед учащимися задача буквальным образом отвечала содержанию общеобразовательной программы по физике.

Для решения этой, внешне «простой» задачи, являющейся вместе с тем фундаментально необходимой в физическом и антропологическом смыслах, было проделано несколько серий опытов, совместно образующих указанное пилотажное исследование в отношении 102 старших подростков средней общеобразовательной школы. Замечательно то, что, включаясь в решение задач классической механики, эти подростки невольно принимали роль того же самого Наблюдателя, благодаря которому, по А. Эйнштейну, существенно изменяется понимание уравнений специальной теории относительности.

Овладение существом проблемы определения материальной точки и ее координат критически важно для адекватного решения основной задачи механики по определению пространственно-временного положения любого физического тела, включая тело человека. На бессознательном уровне активности, а если необходимо, то и на сознательном ее уровне человек постоянно и преимущественно успешно разрешает вопросы пространственно-временной ориентировки, и не только в сфере природы, но и в культурно-цивилизационной сфере.

В первой серии специального эксперимента опыты имели констатирующий характер, и поэтому ее общее название было определено как начальный констатирующий эксперимент (НКЭ). Цель НКЭ состояла в том, чтобы выяснить, какие представления и понятия о пространственных связях материальной точки были сформированы у учащихся при изучении раздела «Кинематика».

Испытуемым было предложено выполнить следующее задание:

«1. Дать определение материальной точки.

2. Привести пример, в котором тело можно рассматривать как материальную точку».

Определение понятия схематически можно представить суждением, содержащим следующие существенные признаки материальной точки: «Данное тело можно полагать материальной точкой:

  • 1) если в определенных условиях, не пренебрегая массой тела, размерами его можно пренебречь (признак абсолютности значения массы и несущественности значения размеров физического тела);
  • 2) если тело рассматривается не абсолютно, а соотносительно с другими телами (телом), включая Наблюдателя (признак относительности пространственного положения);
  • 3) если размеры тела очень малы (пренебрежимо малы) по сравнению с размерами других тел (другого тела) или по сравнению с расстоянием от точки наблюдения (признак относительности линейных измерений физического тела);
  • 4) и 5) если расстояние между двумя любыми точками тела принимаются неизменным (признак абсолютно твердого тела), как в состоянии покоя, так и в состоянии движения (признак относительности движения)».

Взаимосвязь всех указанных существенных признаков материальной точки, или, иначе говоря, пространственных ее связей, является весьма тесной и устойчивой. Однако лишь немногие учащиеся отразили в своих ответах эту взаимосвязь и сформулировали определение понятия. В зависимости от ответов на поставленные вопросы все учащиеся разделились на три группы. В I группу вошло 25,5% учащихся, не указавших ни одного существенного признака, во II — 56,8% учащихся, упомянувших одни и не назвавших другие существенные признаки. ВIII группу вошло только 17,7% учащихся. Они указали все существенные признаки и правильно ответили на вопросы (см. табл. 1).

У представителей каждой группы учащихся вполне можно предположить наличие типических особенностей представления и понятия о пространственных связях материальной точки.

Таблица 7

Результаты начального констатирующего эксперимента в опытном и контрольных классах

Классы

Число

I группа

II группа

III группа

учащихся

ЧИСЛО

уч-ся

в %

ЧИСЛО

уч-ся

в %

ЧИСЛО

уч-ся

в %

9-а

38

8

21

24

63

6

16

9-6, 9-в

64

18

28,1

34

53,1

12

18,8

ИТОГО:

102

26

25,5

58

56,8

18

17,7

Действительно, эти особенности обнаруживаются при рассмотрении таблицы 2, в которой представлены ответы учащихся всех трех групп с указанием существенных и несущественных признаков, содержащихся в этих ответах. (Здесь и далее мы называем «ответами» учащихся такое содержание их работ — в данном случае — вербальное, а в дальнейшем — и графическое (чертежи), которое позволяет судить о качестве развития рассматриваемых нами пространственных представлений и понятий).

Как видно из таблицы 2, в определениях понятия и примерах, приведенных учащимися I группы, содержатся только несущественные признаки, такие как нахождение тела в воздухе, или несоответствие размеров тел. Существенные же признаки отсутствуют. Можно сделать вывод, что у этих учащихся представление и понятие о пространственных связях материальной точки являются неадекватными и расплывчатыми, и, соответственно, знания учащихся, — недифференцированными.

Переходя к рассмотрению типических ответов учащихся II группы, обнаружим, что во всех примерах содержатся только существенные признаки (I—V). В то же время в содержании определений не только отсутствуют эти существенные признаки, но и наряду с упомянутыми выше проявляются такие несущественные, как произвольность размеров тел и зависимость от времени.

Следовательно, у учащихся II группы существует противоречие между представлением и понятием: представление является адекватным, хотя и неосмысленным, а понятие и неадекватно, и расплывчато.

Таблица 2

Содержание ответов учащихся по результатам НКЭ

Определение понятия

Примеры

Группа

Содержание

Признаки

Содержание

Признаки

Определений

Сущ.

Несущ.

Примеров

Сущ.

Несущ.

I гр.

  • 1. «Тело можно рассматривать как материальную точку в тех случаях, когда оно...
  • а) летит к нам;
  • б) находится в воздухе;
  • в) находится в состоянии покоя;
  • г) находится в состоянии движения;
  • д) меньше другого тела

а) , в), г)

ПОКОЙ или движение тела относительно наблюдателя;

  • б) нахождение тела в воздухе
  • д) несоответствие размеров тел;
  • е) тело рассматривается как материальная точка безотносительно к другим телам
  • а) «Самолет летит к нам»;
  • б) «Самолет взлетел»;
  • в) «Автомобиль стоит»;
  • г) «Мальчик бежит»;
  • д) «Книга меньше стола»;
  • е) «Автомобиль маленький»

Те же, что в содержании определения

Определение понятия

Примеры

Группа

Содержание

Признаки

Содержание

Признаки

Определений

Сущ.

Несущ.

Примеров

Сущ.

Несущ.

II гр.

58,8%

уч-ся

То же.

«Тело, размеры которого не учитываются («в данный момент» — в других вариантах) называется материальной точкой»

Те же

  • а) произвольность размеров тел,
  • б) зависимость от времени

Идентичное содержанию примеров в учебнике физики

1,2, 3, 4, 5

III гр.

17,7%

уч-ся

1. «Если тело движется поступательно и его размеры очень малы по сравнению с размерами других тел, то размерами тела можно пренебречь и рассматривать его как материальную точку»

1. 2, 3, 4, 5

То же, но с указанием на поступательность движения

1,2, 3, 4, 5

И наконец, учащиеся III группы имеют адекватные, расчлененные и осмысленные представления и понятия о пространственных связях материальной точки. Об этом свидетельствуют типические ответы учащихся, в которых содержатся все существенные признаки. Отсутствует и рядоположенность при выделении существенных и несущественных признаков, имевшая место во II группе.

Однако заметим, что данные таблицы 2 не исключают возможности формального усвоения знаний, особенно теми из учащихся, у которых ответы по своему содержанию весьма близки к тексту в учебнике физики. В связи с этим и была проведена дополнительная серия опытов, позволившая более точно выяснить степень осмысленности сформированных представлений и понятий о пространственных связях материальной точки. Задание в этом, уточняющем, эксперименте предусматривало не только проверку наличия знаний, но и их применение. Мы предложили учащимся 4 примера, в каждом из которых нужно было объяснить, почему одно из тел по отношению к другому можно (нельзя) рассматривать как материальную точку. По инструкции, при выполнении задания требовалось прежде всего построить чертежи к примерам, затем объяснить эти примеры и только в последнюю очередь дать определение материальной точки.

В уточняющем эксперименте, как и в констатирующем, учащиеся снова разделились на три группы. Но число учащихся в первой группе возросло более чем вдвое: до 54% против 25,5%, во второй группе уменьшилось на 12,8%, а в третьей — на 15,7% (см. табл. 3). Такой резкий спад в худшую сторону показывает, что формальное усвоение знаний, непосредственно не обнаруживаясь в констатирующем эксперименте может тем не менее иметь место в познавательной деятельности учащихся.

Следует указать далее, что и в уточняющем эксперименте основой разделения учащихся на группы были типические особенности представлений, возникших при действии слова, а также типические особенности соответствующих им понятий.

Наличие же представлений, возникших при восприятии чертежей, учитывалось нами лишь при обсуждении результатов. Эти представления у 96% всех учащихся были связаны с чертежами, в которых из-за нарушений масштаба искажалось истинное соотношение линейных размеров тел. После разделения учащихся на группы выяснилось, что неправильно построили чертежи все учащиеся I группы и 93% учащихся II группы. Остальные испытуемые II группы адекватно отобразили во всех чертежах пространственные соотношения тел. Но и у них в некоторых чертежах был использован иной, более подходящий масштаб, нежели указанный ими первоначально.

Таблица 3

Результаты уточняющего эксперимента (УЗ) в опытном классе

Классы

Число

I группа

II группа

III группа

учащихся

ЧИСЛО

уч-ся

в%

ЧИСЛО

уч-ся

в %

ЧИСЛО

уч-ся

в %

9-а

38

19

55

18

48

1

2

9-6, 9-в

64

36

56,2

27

42,2

1

1,6

ИТОГО:

102

55

54

45

44

2

2

Перед обсуждением результатов уточняющего эксперимента следует указать, что сам факт наличия трех групп учащихся с типическими особенностями представлений и понятий свидетельствует о трех фазах их формирования в процессе усвоения учащимися знаний о существенных признаках материальной точки.

На первой фазе представления создаются на основе генерализованного восприятия учащимися своих неправильно выполненных чертежей, а также восприятия словесного и чувственного материала на уроках. Причем последнее по времени представление, возникающее при восприятии чертежей, естественно, перекрывает ранее сформированное представления (если оно было сформировано). И то и другое представление являются неосознанными и расплывчатыми, так как они выработаны в результате простейшего обобщения несущественных признаков. Существенные признаки не обобщаются, потому что учащиеся не имеют соответствующих теоретических знаний и потому, что содержание мышления структурировано содержанием восприятия. Понятие о пространственных связях материальной точки является на этой фазе расплывчатым, то есть недифференцированным, а потому и неадекватным.

На следующем этапе развития знаний учащихся, при многократном восприятии словесного и чувственного материала на уроках, происходит неосознанное сенсорное обобщение существенных признаков, соответствующее II фазе формирования представлений и понятий. Значение представления, возникающего при восприятии чертежей, уменьшается, причем у 7% учащихся II группы настолько, что, несмотря на указания масштаба, несоответствующего условиям выполнения некоторых чертежей, последние были адекватны заданному соотношению линейных размеров тел. Фактическое изменение масштаба у этих учащихся позволяет сделать предположение о том, что на II фазе закладывается основа определяющего значения словесно-логического мышления по отношению к наглядно-образному. Этой основой является преобладающее значение представления, возникшего при действии слова, по отношению к представлению, возникающему при восприятии чертежей, — у 7% учащихся II группы. В то же время не следует и преуменьшать значение второго из названных представлений, тем более, что восприятие включено в деятельность по выполнению чертежей. Подавляющее большинство учащихся II группы (93%) неправильно выполнило чертежи, вследствие чего объяснение ряда примеров было неверным, хотя и содержало все существенные признаки. Возникающее при восприятии чертежей представление-основа явления разобщения знаний, отмеченного в работах В. И. Зыковой и П. А. Сорокуна. Так, в работе В. И. Зыковой указано: «Знания, формирующиеся на основе объяснения, и знания, возникающие на основе восприятия чертежа, оказываются разобщенными, если слабые ученики попадают «в плен» наглядности» [130, с. 39].

В работе П. А. Сорокуна дополнено, что разобщение знаний «происходит только у тех учащихся, которые усваивают определения понятий формально, путем механического заучивания» [296, с. 17].

В целом представления на II фазе отличаются адекватностью, но их расплывчатый и недифференцированный характер сохраняется, так как у учащихся по-прежнему отсутствуют знания о пространственных связях материальной точки. Это и обусловливает неадекватность соответствующего понятия, в котором обобщаются лишь несущественные признаки. Таким образом, II фаза формирования представлений характеризуется противоречием между представлением и понятием и пока еще относительно малым удельным весом словесно-логического компонента в процессе мышления. В то же время, наличие последнего компонента может быть истолковано и в том смысле, что II фаза фактически является сложной, так что более детальный ее анализ может быть проведен в предположении о существовании двух отдельных фаз вместо одной, названной здесь «второй» фазы развития знаний. При этом общее количество фаз увеличится до четырех, вместо описываемых здесь трех фаз.

На III фазе развития знаний учащихся представление, возникшее при действии слова, преобладает. Это представление является адекватным, расчлененным и осмысленным, поскольку возникает на основе сознательного выделения и обобщения существенных признаков. В свою очередь, на основе такого представления возникает адекватное, расчлененное и осмысленное понятие. Таким образом, на III фазе формирование представлений и понятий опосредствуется содержанием мышления, в особенности его словесно-логической стороной.

К сожалению, результаты уточняющего эксперимента показывают, что лишь один учащийся из всего опытного 9-а класса имел представления, соответствующие III фазе их формирования.

Чтобы сформировать адекватные представления и понятия о пространственных связях материальной точки у всех учащихся 9-а класса, и тем самым выполнить психологическую задачу специального гештальт-эксперимента, мы провели три серии обучающих опытов. Анализ их результатов одновременно проиллюстрирует рассмотренный выше психологически сложный фазовый процесс развития знаний. Прежде всего подчеркнем, что инструкции к заданиям и сами задания во всех сериях опытов были идентичными, но в этом, первом, обучающем эксперименте вначале проводилась трехминутная демонстрация чертежей к объясняемым примерам. Причем, во избежание нарушений масштаба, мы указали его ко всем чертежам.

Задачей первого, обучающего эксперимента было формирование представления и понятия о пространственных связях материальной точки на основе кратковременного неорганизованного восприятия чертежей. Полученные результаты представлены в таблице 4. Но прежде чем их анализировать, оговорим, что у всех учащихся II и III групп не только чертежи, но и все записи масштаба были верными.

Обратимся к результатам эксперимента. Из сравнения их с ранее полученными по 9-а классу (см. табл. 3) видно, что число учащихся во II и III группах увеличилось, а в I — уменьшилось.

Однако наличие 8 испытуемых, оставшихся в I группе, говорит о том, что они имели весьма расплывчатые представления о пространственных связях материальной точки после изучения раздела «Кинематика».

Таблица 4

Результаты I обучающего эксперимента (0Э1) в опытном классе

Группы

I

II

III

Итого

Кол-во учащихся

8

27

3

38

в %

21

71

8

100

При кратковременном и неорганизованном (самостоятельном) восприятии чертежей эти учащиеся I группы не смогли выделить существенные признаки хотя бы без дифференцировки их с несущественными. Причиной этого является фактическое отсутствие знаний по кинематике, в связи с чем успеваемость этих учащихся, а равно — в данном случае — и обучаемость их, были низкими. Действительно, объяснения примеров и определений понятия, предложенные испытуемыми, содержали лишь несущественные признаки. Так, например, испытуемый Л-в, «объясняя», почему автомобиль можно рассматривать как материальную точку, пишет: «...потому что автомобиль маленький, и он движется ровно, прямо, к нам». Определение материальной точки он предлагает следующее: «Материальной точкой будет тело, если оно маленькое и движется. Его размеры можно не учитывать». Отметим, что с точки зрения наличия ряда случайных, несущественных признаков содержание работы испытуемого Л-ва ничем не отличается от содержания ответов других учащихся I группы.

Таким образом, можно сделать вывод, что у 8 испытуемых, оставшихся в I группе, понятия и представления не претерпели изменений в I серии обучающих опытов. Очевидно, неадекватное, расплывчатое и неосознанное представление, возникшее у учащихся при неорганизованном восприятии чертежей, при всем его значении на I фазе формирования представлений, не могло стать и не стало основой для выделения существенных признаков.

С другой стороны, это положение подтверждается переходом 11 испытуемых из I группы во II. У этих испытуемых, на основе адекватного представления, возникшего при восприятии правильных чертежей произошло неосознанное сенсорное обобщение существенных признаков в представлении, возникшем при действии слова. Связанное с этим процессом обобщения уменьшение значения представления, возникшего при восприятии чертежей, позволило всем учащимся II группы правильно объяснить примеры. В то же время даже в относительно лучших определениях понятия, в силу неосознанности соответствующих представлений, содержатся лишь попытки сформулировать некоторые существенные признаки. Так, например, испытуемый Оф-в утверждает: «Материальной точкой можно назвать тело, если его размерами можно пренебречь». Из такого определения следует, что материальной точкой возможно назвать любое тело. Тот факт, что указание на наличие друтого тела (или тел) и ряда дополнительных условий обязательны в требуемом определении понятия, не осознается ни испытуемым Оф-вым, ни другими учащимися II группы.

Таким образом, и результатами I серии обучающих опытов подтверждается положение об отсутствии у учащихся научно адекватных теоретических знаний на II фазе формирования представлений. Подтверждается также и тот факт, что на этой фазе представление, возникшее при действии слова, еще не преобладает над представлением, возникшим при восприятии чертежей.

В III группу перешло только двое учащихся, осуществивших при неорганизованном кратковременном восприятии анализ содержания чертежей, а затем и объясняемых примеров. В результате сознательного выделения и обобщения всех существенных признаков материальной точки, происходящего при ведущей роли слова, эти испытуемые дали верные определения понятия. Так, например, испытуемая Л-ва пишет: «Если первое тело по сравнению со вторым очень мало, и все точки этого тела движутся одинаково, то его можно рассматривать как материальную точку, потому что размерами тела можно пренебречь».

Следует уточнить, что объяснение перехода этих двоих испытуемых из II группы в III доминированием представления, возникающего при действии слова является только самым слишком общим, психологически не вполне дифференцированным. Для того чтобы более детально рассмотреть особенности формирования адекватных, расчлененных и осмысленных представлений и понятий и сформировать их у всех учащихся 9-а класса, мы провели II серию обучающих опытов. Согласно указанному общему положению, в этой серии следовало усилить значение дискурсивного представления. В связи с этим и методика проведения эксперимента отличалась тем, что трехминутная демонстрация чертежей была проведена с пояснительным текстом, организующим восприятие учащихся. Текст, выполненный рядом с чертежами, был однократно прочитан вслух. Результаты эксперимента обобщены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты II обучающего эксперимента (0Э2) в опытном классе

Группы

I

II

III

Итого

Кол-во учащихся

0

7

31

38

в%

0

18,4

81,6

100

Как видно из табл. 5, число учащихся в III группе значительно возросло, т. к. в нее вошли все 27 испытуемых, принадлежавших ранее ко II группе, и один испытуемый (М-ев) из I группы. Остальные семь учащихся I группы правильно объяснили все примеры, но не смогли при кратковременном восприятии выделенных нами существенных признаков проанализировать их и обобщить в определении понятия. Правда, в определениях содержалось по 1—2 существенных признака, либо потому, что учащиеся смоши осмыслить их в связи с каким-то одним конкретным примером, либо просто, потому, что механически запомнили их. Так или иначе, но этих учащихся нельзя было отнести к III группе. В лучшем случае, они могли бы образовать вторую подгруппу II группы, однако увеличение числа учащихся или числа фаз процесса развития знаний не имеет здесь принципиального значения. Главное, что процесс развития знаний в любом случае на II фазе не заканчивается и требует проведения новых обучающих экспериментов. В третьем обучающем опыте учащимся было подробно рассказано о необходимости соотнесения выделяемых ими существенных признаков с чертежами к примерам, предполагая, что при такой организации процесса восприятия мышление будет играть большую роль. По существу, нами рассматривались — теперь уже более глубоко — психологические механизмы взаимоотношений восприятия, представления, возникающего при действии слова, и понятия. Иными словами, рассматривалась проблема условий установления единства чувственного и логического в структуре познавательной деятельности учащихся.

В ходе эксперимента выяснилось, что испытуемые (напомним, что все они — слабоуспевающие) смогли успешно решить поставленную задачу лишь при совместной с учителем активной практической деятельности. Видимо, в этом и состоит главная особенность процесса формирования адекватных, расчлененных и осмысленных представлений и понятий у слабоуспевающих учащихся. Как же происходил этот процесс? Данные эксперимента позволяют утверждать, что в результате многократного соотнесения учащимися своих расплывчатых представлений, возникших при действии слова, с текстом и с чертежами постепенно устанавливалась связь слова с конкретным чертежом. Установлению этой связи особенно способствовало самостоятельное построение учащимися чертежей с последующей их устной и письменной интерпретацией в ходе объяснения примеров. При этом происходило активное выделение и сознательное обобщение существенных признаков. Учащиеся начинали понимать, осмысливать, а, следовательно, и усваивать знания. Усвоение этих знаний уже не было формальным, поскольку при такой организации деятельности учащихся мышление становится активным, самостоятельным и творческим. Действия учащихся преобразуются в осознанные умения по графическому преобразованию содержания мыслительных задач.

Из сказанного очевидно, что адекватные представления, возникшие при действии слова, только тогда и становятся расчлененными и осмысленными, когда обогащаются конкретным и самостоятельно отдифференцированным чувственным содержанием, за счет адекватных, расчлененных и осмысленных представлений, возникших при постоянно восприятии чертежей. Именно в этом случае представления могут рассматриваться как структурная основа адекватного, расчлененного и осмысленного понятия.

Итак, у всех учащихся опытного 9-а класса были сформированы адекватные понятия и представления о пространственных связях материальной точки. Этот вывод подтверждают данные специального констатирующего эксперимента, в котором все испытуемые вошли в III группу (см. табл. 6). Причем нарушений масштаба не было обнаружено, чему способствовало заблаговременное дополнительное обучение его использованию, проведенное обычными методами во всех параллельных классах.

И наконец, поскольку представления и понятия о пространственных связях материальной точки были сформированы у учащихся 9-а класса на основе обобщения существенных признаков, они явились весьма устойчивыми и при сохранении. Об этом свидетельствуют повторные констатирующие эксперименты, проведенные спустя 2 месяца и 6 месяцев (см. табл. 7).

Таблица 6

Результаты III обучающего эксперимента (ОЭЗ) в опытном классе

Группы

I

II

III

Итого

Кол-во учащихся

0

0

38

38

в%

0

0

100

100

Следует отметить, что инструкции к заданиям и сами задания были по-прежнему идентичными предлагавшимся ранее. Поэтому для учащихся контрольных классов, снова участвовавших в этих констатирующих опытах, условия были неизменным. Но если по результатам констатирующих экспериментов только трое учащихся 9-а класса опустили в определениях понятия лишь по одному существенному признаку, то 98,4% учащихся контрольных классов с заданием не справились. Несмотря на свои правильные чертежи, они дали ответы, содержащие множество разнообразных случайных признаков. Особенно часто повторялась фраза: «Размеры тела не учитываются». Эта фраза утверждает произвольность размеров данного тела, в то время как нужно было говорить именно об условно определенных его размерах. В целом же результаты контрольных классов еще более ухудшились, что видно из сравнения табл. 1 и 7.

Статистическая обработка результатов первого и последнего констатирующих экспериментов (на основе специально составленных таблиц, где по каждому испытуемому учитывалось наличие существенных признаков во всех ответах) также показала, что опытный и контрольные классы, вначале совершенно сходные, стали затем значительно различаться между собой.

Результаты заключительного констатирующего эксперимента (ЗКЭ) в опытном и контрольных классах

Таблица 7

Классы

I группа

II группа

III группа

число уч-ся через

в %

число уч-ся через

в %

число уч-ся через

в %

Интервал Т

2 мес-ца

6 мес- цев

2 мес-ца

6 мес- цев

2 мес-ца

6 мес- цев

2 мес-ца

6 мес- цев

2 мес-ца

6 мес- цев

2 мес-ца

6 мес- цев

9-а

0

0

0

0

1

3

2,6

7,9

37

35

97,4

92,1

9-6, 9-в

40

45

60,5

70,3

23

18

35,9

29,1

1

1

i,6

i,6

Действительно: если после I констатирующего эксперимента значение коэффициента корреляции для ответов учащихся опытной и контрольной групп (t эксп. = 1,673) было меньше соответствующего табличного (t табл. = 1,947), то после заключительных серий экспериментов это значение t эксп. стало равным 21,252 против табличного t табл. = 1,984 (значение критерия <Ф> вычислялось при 100 степенях свободы и вероятности Р = 0,05).

Данные заключительных серий опытов свидетельствуют о том, что только учащиеся опытного класса (за исключением трех человек) на протяжении полугода обладали весьма совершенной способностью оперировать пространственными представлениями, столь важной для сознательного применения понятия «материальная точка» и усвоения других физических понятий. Эта способность, согласно исследованиям А. И. Зотова и П. А. Сорокуна, возникает (и сохраняется) именно на III фазе формирования представлений, когда слово имеет абсолютное значение по отношению к содержанию образа.

Итак, успешное формирование понятия о пространственных связях материальной точки возможно лишь в связи с развитием соответствующего пространственного представления путем активного, осознанного выделения и иерархического организованного обобщения существенных признаков изучаемого предмета. При этом пространственное представление, возникающее при действии слова, должно быть обогащено конкретным и отдифференцированным чувственным содержанием за счет адекватного и расчлененного представления, возникающего при построении и восприятии чертежей. В результате возникает способность оперировать структурой представления в изменяющихся условиях, определяемых постановкой различных познавательных задач. Сформированные таким образом представления и понятия являются не только адекватными, но и весьма устойчивыми при сохранении, что позволяет сделать следующие выводы:

  • 1. Процесс формирования и развития знания о пространственных связях материальной точки, при изменяющемся соотношении его чувственной и логической основ, имеет фазовый характер, при этом число фаз является не меньшем, чем три, но и не большим, чем четыре.
  • 2. В формировании представлений и понятий о пространственных связях материальной точки существенно непосредственное восприятие изображений элементов предметов (при построении чертежей к задачам), так же как и усвоение знаний о них (тексты к чертежам, объяснения учащихся и учителя). Нарушение этих существенных условий чаще всего приводит либо к противоречию между структурами представлений и понятий, либо к формированию неадекватных и расплывчатых представлений и понятий. И в том и в другом случае конструктивная способность оперировать пространственными представлениями уже не возникает.
  • 3. Для успешного выделения и обобщения существенных признаков и формирования на этой основе представлений и понятий о пространственных связях материальной точки необходима не только целенаправленная организация процессов восприятия и мышления, но и активная познавательная деятельность учащихся, в содержании которой необходимо последовательное проведение принципа дифференциации в обучении.
  • 4. Физическое знание о материальной точке в структурном отношении образовано единством представления и понятия, будучи в целом подчинено гештальт-принципу иерархической организации элементарного предмета познания.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>