Полная версия

Главная arrow Психология arrow ГЕШТАЛЬТ-ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Саморазвитие личности в предметном освоении реальности

Для осуществления конструктивной организации содержания познавательной деятельности личности необходимо некоторое психологопедагогическое обобщение представлений об этом содержании, прежде всего в связи с различием концепций Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна. Предварительно следует отметить то, что сближает обе концепции: понятия активности и деятельности в них не тождественны; более того, также как Б. Г. Ананьев, непосредственно участвовавший еще в предвоенные годы в становлении основ отечественной психологии, Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн постоянно обращались к обсуждению различных аспектов противоречивого взаимоотношения активности и деятельности, в особенности к проблеме дифференциации этих понятий.

Но если Б. Г. Ананьев на основе дифференцирующихся оснований деятельности и активности устремляется к синтезу представлений о человеке как субъекте активной деятельности, то Л. С. Выготский по существу все более и более основательно утверждает в психологии культурно-историческую природу активности субъекта, так что развитие личности приобретает не только активный, но и социально-реактивный характер, когда становление высших психических функций опосредствуется не столько субъектом, сколько его обучением и воспитанием.

Обучение в контексте практики понимается Л. С. Выготским как таковое в традиционном смысле, что, конечно, отвечает реальностям его времени, но не оставляет и особых надежд на решительные изменения в сфере образования. С. Л. Рубинштейн ориентирован на поиск источников самодвижения, развития личности во внутренне-внешне обусловленной регулятивной способности сознания, на основе чего в деятельности постепенно складывается самосознание. При этом само- структурирующаяся в деятельности активность развивающейся личности (активность достижения) ведет, предваряет развитие активности отношения, что в общем преуменьшает значение субъектного начала в человеке. Следует, конечно, признать, что познавательная активность учащихся представлена внешними и внутренними гностическими действиями. Опосредствованные активностью, эти действия включены в контекст систематической внешней и внутренней познавательной деятельности, предполагающей необходимую «включенность личности» в обе эти деятельности одновременно. Иначе говоря, благодаря внешним и внутренним гностическим действиям учащихся, их личности являются включенными в целостную, системную познавательную активность.

Внешние (актуальные и объективные) гностические действия представляют собой различные формы сенсорной и сенсомоторной познавательной деятельности, направленной на достижение результатов чувственно-логического познания и на осознание значений изучаемых объектов. Поэтому внешняя познавательная деятельность в целостной активности личности может быть определена как активность достижения. Высшей формой активности достижения является сознание личности, представленное отношениями личности в познавательной деятельности, в бытии.

Внутренние (потенциальные и субъективные) гностические действия осуществляются в форме мыслительных операций рефлексивного и творческого характера, посредством которых в самосознании Я-ситуации, развернутой в виде внутренней познавательной деятельности, выделяются и обобщаются существенные признаки предметов и явлений. При этом существенность признаков определяется прежде всего субъективно, то есть отношениями личности к предмету познания; изменение отношений личности к обучению приводит к тому, что субъективно существенные признаки объективируются и актуализируются как объективно существенные. Так внутренняя познавательная деятельность, определяемая как активность отношения, объективируется в активности достижения, завершая определенный этап познания предметов и явлений.

Высшей формой активности отношения является самосознание личности, представленное отношениями личности к познавательной деятельности, к бытию, к миру. При этом существенны отношения личности к отношениям в бытии, к активности достижения и к сознанию в особенности.

Кратко говоря, самосознание есть отношение к сознанию и бытию; оно есть отношение к отношениям отношений в отношениях и т.п. Как это показано в книге Л. Рональда «Узелки»: «Джек боится Джилл. А Джилл боится Джека. Джек боится Джилл еще больше, если он думает, что Джилл думает, что Джек боится Джилл. Джилл боится Джека еще больше, если она думает, что Джек думает, что Джилл боится Джека еще больше. Поскольку Джек боится, что Джилл будет думать, что Джек боится, Джек делает вид, что не боится Джилл, так чтобы Джилл еще больше боялась Джека. Чем больше Джек боится Джилл, тем больше Джек боится не бояться Джилл, потому что очень опасно не бояться, встречаясь лицом к лицу с таким опасным существом. Джек боится, потому что Джилл опасна. Джилл кажется опасной, потому что Джек боится. Чем больше Джилл боится Джека, тем больше она боится, не бояться Джека...»

В настоящее время понимание действительной сложности внутри- личностных и межличностных общественных отношений человека, образующих его индивидуальное сознание и самосознание, ставит под вопрос прежние определения этих высших понятий, которые до сих пор определяются отвлеченным от реальности понятиями «сосредоточения» в смысле самоадекватности.

Достаточно еще раз отметить, что даже на уровне популярных текстов эта высокая проблема взаимоотношений сознания, самосознания, личности, активности и деятельности достаточно наглядно разрешима. Так, как это выглядит в стихотворении М. Леонидова «Девочка-видение»: «Она прошла, как каравелла, по зеленым волнам, / Прохладным ливнем после жаркого дня, / Я оглянулся посмотреть, не оглянулась ли она, / Чтоб посмотреть, не оглянулся ли я». Строго говоря, сознание и самосознание, как формы активности, несомненно, представляют отнюдь не только самое себя и не только социокультурную активность человека, но прежде всего являются нам как процесс и результат активной деятельности личности в качестве субъекта общественных отношений, субъекта осмысления и понимания человеком самого себя в отношениях к миру и в мире. Различие этих отношений подобно различию потенциального и актуального, что прямо корреспондирует с понятием зоны ближайшего развития, по Л. С. Выготскому.

В условиях обучения, направленного на развитие личности, то есть непрерывного, формирующего личность, эксперимента, упрочивается ее творческий потенциал, интенсивно актуализируемый в сфере ее продуктивности. Конечными продуктами гностической активности учащихся являются субъективно и объективно верные, научно адекватные понятия и представления о предметах и явлениях реального мира.

Кроме того, к сфере продуктивности относятся также различные системы сенсорных, сенсомоторных, речевых и в целом поведенческих умений и навыков в сфере познавательной активности достижения. Их «аналогом» в содержании творческого потенциала личности, относящегося к активности отношения, являются различного рода мыслительные операции, эвристичные по личностному их смыслу и выступающие в целом как система обобщенных способов, приемов отношений личности к миру и к себе. Эта система образует собой структурно-динамическую картину творческого потенциала личности, представляющего новые способности человека, основанные на вновь открытых конструктивных способах его существования.

Содержательной стороной творческого потенциала является самосознание конкретных Я-ситуаций, или в целом, имеющее личностный смысл научное (а вне обучения-житейское) (по) знание Я-мира, непрерывно изменяющееся и сохраняющее свою преемственность, включая самосознаваемое и самоидентифицирующее себя Я. Реальная неразрывность познавательной активности личности, единство активности достижения и активности отношения, продуктивности и творческого потенциала со всей очевидностью обнаруживает, что успешное усвоение учащимися научных знаний (по кинематике) не может выступать антигуманистической изолированной самоцелью, по отношению к которой личности окажутся лишь средствами ее достижения.

Психолого-педагогический смысл усвоения научного знания предполагает необходимость изменения творческого потенциала личности, то есть личностного самоизменения человека. Прочные и адекватные знания по физике, включаясь в содержание субъективно осознаваемого образа Я-мира, изменяют его пространственно-временную природу. Личность, как способ существования человека в мире, изменяется. Справедливо и обратное: если личностный способ существования человека в обучении не претерпевает изменений, то научное знание не стало субъективно значимым, оно не имеет личностного смысла и не является усвоенным; учащиеся по-прежнему ориентированы в мире содержанием иного, в частности, житейского знания.

Чтобы экспериментально подтвердить высказанные представления о сущности процесса усвоения знаний, производной от сущности самоизменения личности, и раскрыть содержание психологического обеспечения преподавания физики в школе, нами неоднократно исследовалась активная познавательная деятельность учащихся на уроках физики. Были детально исследованы особенности личности и деятельности учащихся при усвоении знаний, необходимых для определения положения материального тела (точки) в пространстве и во времени.

Во всех исследованиях, в целях сопоставимости результатов, как и в содержании ниже обсуждаемого, оставались неизменными количественные (число учащихся), возрастные (14—15 лет) тематические (физика) и другие внешние условия. В представляемом ниже системном исследовании, на наш взгляд, удалось осуществить качественно иной подход в психологическом анализе процессов познавательной активности учащихся на уроках физики, причем в условиях естественного развивающего эксперимента. Значение наших исследований в этой связи представляется вполне актуальным, поскольку существенных изменений в школьном курсе механики пока что не происходит. Наоборот, новейшие учебные пособия по физике стали еще более сложными для самостоятельной работы учащихся.

Прежде чем перейти к общей характеристике содержания системного естественного эксперимента, отметим, что знания по кинематике представляют собой систему взаимосвязанных понятий, определяющих положение материальной точки в пространстве-времени. Элементами указанной системы являются понятия о системе отсчета и теле отсчета, о методе координат, масштабе и единицах измерения пространства времени, а также понятия о пространственных свойствах материальной точки и пространственной системе координат. Данные понятия имеют своей необходимой чувственно-логической основой соответствующие представления, аккумулирующие как адекватные, так и неадекватные существенные и несущественные признаки в отношении к научному содержанию изучаемого материала. Сочетание всех этих признаков в содержании знаний учащихся является индивидуально-своеобразным и отражает личностные особенности учащихся.

Результаты начального констатирующего эксперимента, в том его содержании, которое относится к определению качества знаний учащихся после традиционного обучения их основам кинематики, показали, что около 90% всех учащихся имели в целом неадекватные знания по данному разделу физики. Вследствие этого при выполнении предлагавшихся им практических заданий, так же как и в процессе решения элементарных задач, учащиеся были не способны применять даже правильно заученные ими формулировки. Они не могли выделить и субъективно осознать, переосмыслить содержащиеся в формально усвоенных знаниях существенные признаки, характеризующие функциональную связь изменений пространственных координат физических тел с характеристиками времени. Между тем эта зависимость имеет принципиально важное значение в адекватном знании, поскольку выражает фундаментальную неразрывную взаимосвязь материи и движения, субъективно осознаваемую в координатах пространства-времени.

Анализ содержания результатов начального констатирующего эксперимента в плане оценки качества знаний учащихся показал также, что в зависимости от адекватности содержания этих знаний и наличия в них существенных и несущественных признаков, все учащиеся разделились на четыре группы. Первую группу образовали те учащиеся, ответы которых не содержали ни одного адекватного существенного («а») признака изучаемого материала. Научные понятия и соответствующие им представления в ответах учащихся присутствовали лишь в своих несущественных («в») признаках, основное место в ответах учащихся занимали неадекватные существенные («х») и несущественные («у») признаки житейских понятий и представлении о движении и покое чувственно воспринимаемых предметов реального мира, краткими формулами ответов учащихся первой группы являются следующие: Уа > 0 и Ун > 0, или:

Выражение (а+b) и (х+у) обозначают объемы адекватного и неадекватного знания, (Va и Ун), то есть, например, в данном случае объем адекватного знания Уа -а + b может быть или несколько больше нуля, или равным нулю.

Вторую группу образовали те учащиеся, ответы которых удовлетворяют формуле Ун > Уа > 0, или:

То есть величина объема неадекватного, житейского знания Ун у учащихся второй группы ни может быть равна нулю и всегда превышает величину объема адекватного, научного знания F.

Третью группу образовали учащиеся с ответами, удовлетворяющими выражению: Уа > Ун > 0, или:

Заметим, что объемы Ун и Уа в этом выражении могут быть равными друг другу, чего нет в формуле второй группы: это означает, что мы сознательно повышаем возможность отнесения учащихся к третьей, более значимой в плане успешности усвоения знаний, группе. И, с другой стороны, несколько снижаем, в пользу учащихся, порог научного знания.

Четвертую группу образовали учащиеся с ответами, уже не содержащими неадекватных несущественных признаков «у», а поэтому объединяемые формулами: F >0 и F>0, или:

Определение четырех групп учащихся, дифференцируемых по наличию в их ответах признаков а, Ъ, х, у, может быть проведено и на менее жестких условиях, допускающих возможность наличия относительно небольшого количества признаков «а» для первой группы и признаков «х» для четвертой группы.

Однако для чистоты эксперимента, в условиях впервые осуществляемый дифференциации групп мы предпочли не снижать жесткость указанных формальных критериев. В своих первых исследованиях мы, как и большинство авторов 70—80-х годов, работавших в сфере педагогический психологии склонялись к выделению трех, а не четырех групп по критериям, связанным с условным соотнесением содержания ответов с качеством обобщенности существенных признаков в представлениях и понятиях. Однако и при таком, формально не вполне строгом, подходе средняя, вторая по счету группа учащихся оказывалась, во-первых, весьма громоздкой, а во-вторых, и неоднородной — в ее составе, особенно в процессах естественного формирующего эксперимента, отчетливо обнаруживались две типологически различные тенденции становления научного знания.

Таким образом, уже от обратного, также подтверждается необходимость четырехмерной дифференциации ответов учащихся. В более широком смысле представляемая здесь четырехмерная модель дифференциации знания, по нашему мнению, имеет неограниченное прикладное, конкретное значение для психологической оценки качества знаний учащихся практически в любой сфере их учебной деятельности.

Согласно данной модели может быть представлено последовательное развитие качества знаний учащихся, выражаемое постепенным переходом этих учащихся из первой группы в четвертую. Изменения содержания знания, раскрываемое диалектикой существенного и несущественного его содержания, не прекращается с переходом учащихся в четвертую группу. Неограниченность развития знаний учащихся, как следствие и предпосылка неограниченности развития личности, обнаруживается здесь в том, что и в ответах учащихся четвертой группы также содержатся несущественные признаки. Причем, число этих последних в четвертой группе не только не уменьшается, но и устойчиво, в среднем, возрастает по сравнению с третьей группой.

Это не означает, что ответы учащихся четвертой группы становятся белее расплывчатыми, поскольку указанные несущественные признаки адекватного научного знания, как таковые, отчетливо выделяются учащимися по отношению к признакам существенным, занимая в ответах учащихся подчиненное место. Отдельные из этих несущественных признаков служат не только подробному раскрытию содержания понятий в представлениях учащихся, но и проблемному, индивидуально-своеобразному характеру изложения содержания знания.

В результате именно в этих отдельных несущественных признаках ответов учащихся возникают и развиваются идеи об относительности движения и покоя, о причинах, определяющих те или иные состояния физических тел и о всеобщем значении явления взаимодействия. Таким образом, в составе объективно несущественных признаков отдельные из них приобретают статус субъективно, а затем и объективно существенных признаков, как бы раздвигая границы познания учащихся за пределы собственно кинематики.

У учащихся второй группы, по сравнению с первой, также возрастает число как существенных, так и несущественных признаков, но эти признаки относятся не только к адекватному научному знанию, но и к противоречащему ему, неадекватному житейскому знанию. Попытки применения этого противоречивого, смешанного знания чаще всего оказываются неудовлетворительными при решении практических задании по кинематике, вследствие чего происходит относительное уменьшение общего объема знаний. Однако качество знания от этого только повышается, поскольку неадекватные, житейские его признаки в самоосознании их учащимися замещаются адекватными существенными и несущественными признаками. Такое изменение соотношения адекватных и неадекватных признаков означает, что учащиеся второй группы переходят вначале в третью, а затем и в четвертую группу.

При этом житейские квазиадекватные представления и понятия, соответствующие содержанию обыденного «здравого смысла», обнаруживают свою несостоятельность и замещаются вполне научными представлениями и понятиями. В результате научное знание начинает выполнять функции как специальные в последующем изучении основ наук, так и житейские: происходит серьезная перестройка обыденного сознания учащихся, необходимая как в их профессиональном и социальном самоопределении, так и в оптимальном развитии их личности.

Рассматриваемые особенности знаний учащихся, обуславливающие их дифференциацию на четыре различные группы, свидетельствуют о возможности представления процесса развития научного знания в его взаимоотношении с житейским, как процесса четырехфазного. Причем интеграция научного и житейского аспектов знания, обеспечивающая в процессе его развития доминирование научного содержания, не предполагает, однако, что изменяющаяся адекватность знания постепенно теряет свой субъективный и личностный смысл, приобретая смысл только объективный. Точно также неправомерно утверждать, что житейское знание не имеет объективного, то есть актуального смысла. Понятия объективного и субъективного, научного и житейского постоянно присутствует в характеристике познания. На любой стадии его развития существует более или менее конструктивное единство объективного и субъективного смыслов этого знания-от положительного, неантагонистического их взаимоотрицания до взаимоисключения, возможно, и буквального, абсолютного. В развитии знания постоянно изменяется качество его конструктивности, определяемое качеством взаимоотношения объективного и субъективного его смыслов. При этом замещение житейского содержания знания научным и адекватным имеет одновременно как объективный, так и субъективный положительный смысл, так что качество конструктивности знания в целом повышается.

Таким образом, становится возможным утверждать, что, например, на первой стадии своего развития (в первой группе учащихся), знание является неконструктивным. Деструктивность этого знания состоит во взаимоисключении научного и житейского его аспектов, когда в ответах учащихся присутствуют признаки типа «х», «у», и очень редко — «Ь»; причем ответы «а» — вообще исключены. В результате антагонистического отрицательного отрицания научного содержания, деструктивное житейское значение является неадекватным как в объективном, так и в субъективном смыслах. Актуализированное житейское знание не позволяет учащимся правильно ориентироваться даже в реальном пространстве-времени, как только в нем обнаруживается явление относительности движения и покоя за границами чувственно воспринимаемой действительно сти.

Ограниченность житейского мировосприятия у этих учащихся искажает содержание образов Я и образов других людей. Межличностное взаимодействие в общественных, абстрактных по своей природе отношениях, также рассматривается только как нормативное.

В целом представление четырехмерной стадиальности развития (от неконструктивного и неадекватного к адекватному и конструктивному) предполагает, что то или иное взаимоотношение субъективного и объективного смыслов является общим конструктивным принципом организации и содержания знания для каждой из четырех стадий и вместе с тем качественной характеристикой знания для каждой стадии его развития. Поэтому четырехмерная стадиальность конструктивного развития знания, ориентированная на его личностный, субъективный смысл, может рассматриваться как содержательная основа идеи о четырехмерном конструктивном развитии личности в сфере ее познавательной активности и, в частности, в процессах познания и обучения.

Теснейшее опосредствование развития личности развитием ее познавательной сферы, означает (не принимая пока во внимание другие сферы, например, мотивацию), что личность не только включена в деятельность, но и развивается так, как развивается ее активность и ее деятельность. Сопряженность личности и деятельности, качественно изменяющаяся при переходе от одной стадии развития знания к другой, не может быть вполне определена только по «срезовым» измерениям или по наблюдениям. Последние не могут быть в данном случае признаны достаточно убедительными даже при нахождении искомых корреляций между качеством конструктивности знаний и конструктивностью развития личности, поскольку не исключает возможности личностного саморазвития, стихийно осуществляющегося вследствие влияния иных, неконтролируемых исследователями воздействий. Значение этих неконтролируемых факторов развития не может быть полностью исключено ни при каких условиях в силу презумпции свободы личности, но оно может быть вполне принято как индивидуальная постоянная, при этом условии не определяющая процесс и содержание исследования. Это возможно лишь в том случае, когда в исследовании воссоздаются условия естественного формирующего эксперимента, построенного на гуманистической основе сотрудничества учащихся, учителей и психолога.

В нашем лонгитюдинальном исследовании основным фактором, определяющим добровольное принятие учащихся идеи совместной и напряженной познавательной активности являлось переосмысление значения кинематики как для успешного усвоения знаний по всему курсу механики 9-го класса, так и для успешного межличностного взаимодействия. Демонстрация учащимися основных причин их ошибок при решении практических заданий по физике и раскрытие значения основной задачи механики, состоявшей в определении пространственно-временного положения физических тел, помогли этим учащимся переосмыслить значение «элементарных» аксиом кинематики. При этом примерами физических тел являлись любые известные-от молекул до искусственных космических объектов.

Идеи относительного и абсолютного подходов и понятие со-относительности норм межличностного взаимодействия были раскрыты нами на примерах из творчества Б. Ф. Поршнева, Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, Э. Фромма и других авторов, рассматривающих, в частности, кинематику и динамику развития образов Они-Мы-Ты-Я; образа Я как имени себя; явлений эгоизма, эгоцентризма и децентра- ции, деструктивного и конструктивного поведения.

При выделении опытного класса из состава параллели 9-х классов, в котором мы проводили гуманистическую пропедевтику естественного эксперимента, была проведена предварительная статистическая обработка основных результатов начального констатирующего эксперимента, особенно в отношении качества знаний учащихся по кинематике. Статистическая обработка данных показала, что между параллельными классами существенные различия по качеству знаний учащихся на пятипроцентном уровне отсутствовали. Поэтому опытным классом был избран наиболее слабый по критерию успеваемости: на «3»—«4» и «4»—«5» в нем учились лишь 18 из 38 учащихся, а остальные имели оценки по физике и другим предметам не выше трех баллов.

Следующая статистическая процедура была нами проведена уже только в опытном классе. Целью ее было рассмотрение методически важной нулевой гипотезы о существовании взаимосвязи представлений, (содержание которых раскрывается в примерах и задачах, рассматриваемых учащимися) и понятий (то есть определений и характеристик взаимодействий и взаимоотношений физических тел). Эта взаимосвязь выразилась в положительной корреляции, равной 0,826 при 36 степенях свободы, между количествами существенных признаков в представлениях и понятиях. Некоторые несовпадения качества развития представлений и понятий объясняются возможным формальным их усвоением. Несовпадение объяснимо механическим заучиванием определений и вообще тем, в принципе, что между субъективным (потенциальным) и объективным (актуализируемым) всегда существует различие, также как имеется различие элементарных и частичных характеристик личности в ее деятельности. В применении к нашему исследованию, в начале эксперимента, более важным является не столько известное различие содержания представлений и понятий, сколько их преимущественное единство, которое тем не менее требует отдельного исследования различных его аспектов.

Опираясь на результаты начального констатирующего эксперимента и его предварительный, приведенный выше, анализ, а также имея в виду положительное разрешение нулевой гипотезы, мы, таким образом, получили возможность перейти к последующим экспериментам в опытном классе. Целью этих экспериментов было (если отвлечься от психологического их смысла) опытное формирование у всех 38 учащихся адекватных и конструктивных знаний по кинематике. Предваряя подробное описание содержания этих экспериментов отметим, что в их итоге поставленная цель в основном была достигнута, поскольку заключительный констатирующий эксперимент иконтрольно-отсроченные эксперименты подтвердили, что различие между опытным и контрольными классами стало весьма значительным и не изменилось со временем, через 6 месяцев после проведения исследования. Таким образом была положительно разрешена и гипотеза о четырехмерном процессе развития знания, поскольку, например, учащиеся первой группы последовательно перешли во вторую, третью и, наконец, в четвертую группу. По ходу изложения сути экспериментального формирования адекватных знаний мы не затрагиваем процессов личностного самоизменения учащихся до тех пор, пока основное, с точки зрения учащихся, содержание исследования является еще не вполне раскрытым.

Принятие критерия дифференциации учащихся на четыре группы и констатация взаимосвязи представлений и понятий, осуществленная нами в опытном классе в виде проверки нулевой гипотезы, являются теоретически необходимыми, но практически еще недостаточными основаниями для осуществления полномасштабного естественного эксперимента по формированию знаний о кинематике.

В ходе этого исследования с неизбежностью возникают закономерные вопросы о том, каким образом в каждом конкретном случае нужно анализировать содержание представлений и понятий учащихся, чтобы вынести заключение об осознанности знаний и их конструктивности. Верно то, что существенные и несущественные признаки житейского знания, присутствующие в ответах многих учащихся если и являются характеристикой качества знания, то негативной, то есть от обратного. Качество развития знания прежде всего следует оценивать по содержанию в нем признаков научного знания. Критерий взаимоотношения признаков научного и житейского знания действительно является необходимым условием дифференциации учащихся на группы.

Но его практическое применение невозможно, потому что он некорректен в отношении реальных ответов учащихся. Эти ответы, особенно в содержании результатов начальных экспериментов, могут и содержать формулировки понятий и не содержать их в ответах; могут быть, но могут и отсутствовать примеры, раскрывающие смысл понятий в образной форме (в форме представлений). То есть в ответах учащихся, даже абстрагируясь от житейского знания, обнаруживается научное знание, актуализированное самым различным образом, — ив единстве понятий и представлений, и преимущественно в понятийной, и только в образной форме. При этом становится неясно, может ли быть определено качество знания как адекватное и конструктивное, если существенные признаки изучаемого предмета содержатся в понятиях, а в представлениях их вообще нет, и наоборот. Естественное предположение об уточнении критерия дифференциации групп состоит в том, что наличие существенного признака в ответах учащихся может быть зарегистрировано только при обязательном его дублировании как в дискурсивном, так и в наглядно-образном танах. Этот вывод уже является весьма ценным для формулировки заданий в таком виде, чтобы учащиеся должны были сопровождать определения понятий об изучаемых предметах соответствующими примерами и описаниями.

Тем не менее проблема дифференциации групп и оценка качества развития знания, не может быть разрешена умозрительно или с помощью ссылок на опыт других авторов, поскольку она имеет принципиальное значение в лонгитюдинальном исследовании изменений неоднородного содержания работ учащихся. Поэтому возникает необходимость подтверждения наших предварительных выводов в специальном эксперименте, уточняющем формулировку критериев анализа ответов учащихся на конкретном материале, раскрывающем взаимосвязи представлений и понятий. Этот материал был нами получен в специальной серии экспериментов, подчиненных общей задаче формирования у учащихся знаний по кинематике.

Для принятия учащимися этой специальной серии экспериментов нами было особо выделено из содержания кинематики знание о материальной точке. На первый взгляд оно являются достаточно простым, но при дальнейшем его анализе оказывается одним из основополагающих, ключевых понятий всей физики в целом. Формирование этого знания в полномасштабном эксперименте является обязательным, и в то же время, в силу его всеобщего значения, его выделение для отдельного эксперимента не вызывает затруднений. Всеобщность и абстрактность знания о материальной точке обнаруживается, как только определение этого понятия разворачивается в виде представленного в первом пилотажном исследовании комплекса взаимосвязанных существенных признаков.

В указанном комплексе, тождественном определению понятия материальной точки, четко дифференцированы всего пять существенных признаков, свидетельствующих о достаточно сложном характере этого «простого» понятия. Очевидно, что примеры, иллюстрирующие это понятие также должны содержать указанные признаки, выраженные в наглядно-образной форме, чтобы можно было судить о наличии у учащихся соответствующих представлений о материальной точке. Качественное сопоставление особенностей развития понятий и особенностей развития представлений у учащихся может быть осуществлено по критерию количества актуализированных существенных и несущественных признаков в ответах этих учащихся. При этом принимается допущение, что указанные пять признаков полностью раскрывают смысл целостного понятия о материальной точке, хотя, как известно из литературы, особенно той, что продолжает традиции гештальт-теории, это допущение может быть оспорено за пределами физики.

Поскольку уже из априорных соображений явствует, что количество существенных признаков в примерах (представлениях) и в определениях понятий вряд ли может быть в ответах учащихся одинаковым, то возникает возможность исследовать характер взаимосвязи содержания представлений и понятий и тем самым, через опытное формирование адекватного знания о материальной точке, уточнить критерии оценок ответов учащихся. В результате будет решена задача предстоящей специальной серии экспериментов, входящей в состав общего исследования своими начальными и конечными опытами.

Начальный констатирующий эксперимент, в той его части, что относилась к специальной серии экспериментов, имел следующую контрольную функцию: установить и измерить, в единицах существенных и несущественных признаков, качество развития понятий и представлений учащихся о материальной точке, или, что то же, о пространственных связях материальной точки. Эксперимент проводился нами после изучения учащимися первого раздела механики в экспериментальном обучении, вне всякого нашего воздействия на этот процесс.

Задание первого эксперимента, проведенного как в опытном, так и в контрольных классах было предъявлено учащимся в виде небольшой самостоятельной работы по физике по трем вопросам:

  • 1. Дать определение материальной точки.
  • 2. Привести один пример, в котором физическое тело можно рассматривать как материальную точку.
  • 3. Выполнить простейший чертеж к этому примеру.

По результатам эксперимента, в зависимости от качества ответов учащихся, все они образовали четыре различные группы. В первую группу вошло 15,8% учащихся опытного класса, не указавших ни одного существенного признака («а») в определении понятия. В ответах этих учащихся доминировали неадекватные признаки. Во вторую группу вошло 42,1% учащихся, которые в своих ответах имели больше неадекватных признаков, чем адекватных, включая случаи, когда адекватные существенных или несущественные признаки в ответах по отдельности отсутствовали, и третью группу вошло 31,5% учащихся, в ответах которых количество адекватных признаков превышало количество неадекватных признаков. И только 10,5% учащихся образовали четвертую группу, благодаря тому, что их ответы были практически полными и не содержали неадекватных несущественных признаков. Таким образом, адекватное знание о материальной точке имели всего четверо учащихся.

При обработке результатов нами подсчитывалось в каждом ответе учащихся количество существенных и несущественных признаков, адекватных научному знанию (признаки видов «а» и «Ь») количество признаков, неадекватных ему (признаки видов «х» и «у»).

Следует заметить, что содержание ответов не исключает возможности формального усвоения учащимися знаний о пространственных свойствах материальной точки. В особенности это относится к учащимся вторых групп опытного и контрольных классов, представивших формально верное, но неадекватно репрезентированное определение понятия материальной точки.

Таблица 14

Дифференциация учащихся опытного и контрольного классов на группы по результатам начального констатирующего эксперимента

Классы

Количество

учащихся,

N

1-я

группа

2-я

группа

3-я

группа

4-я

группа

%

%

%

%

Опытный класс

38

6

15,8

16

42,1

12

31,6

4

10,5

Контрольные классы

64

11

17,2

24

37,5

15

23,4

14

21,9

Итого

102

17

16,7

40

39,2

27

26,5

18

17,6

Поэтому в опытном классе, прежде необходимых обучающих экспериментов, была проведена дополнительная серия опытов, направленная на проверку осмысленности сформированных в традиционном обучении представлений и понятий о пространственных связях физических тел. Задание в этом, уточняющем, эксперименте предусматривало не только проверку наличия знаний, но и необходимость их применения.

Учащимся опытного класса было предложено четыре примера, в каждом из которых нужно было объяснить, почему одно из тел по отношению к другому физическому телу можно (нельзя) рассматривать как материальную точку. По инструкции при выполнении задания требовалось прежде всего построить чертежи к примерам, затем объяснить эти чертежи по содержанию соответствующих примеров, и только после этого сформулировать определение материальной точки.

В уточняющем эксперименте, как и в начальном констатирующем, учащиеся также разделились на четыре группы. Но число учащихся в первой группе возросло более чем вдвое: до 26,3% против прежних 15,8%; во второй группе число учащихся уменьшилось на четверть, то есть на 10,5%; количество учащихся в третьей и четвертой группах осталось примерно тем же самым, что уже обнаруживает неформальность и устойчивость качества знаний учащихся названных групп.

В целом для всего контингента класса обнаружилось абсолютное ухудшение результатов, вызванное требованием применить знания практически; следовательно, уточняющий эксперимент дал более объективные результаты именно в содержательном, практически важном плане. Поэтому и обсуждение результатов этого эксперимента нужно вести, обращаясь к практической части задания, в отношении которой и были основные затруднения у учащихся, вследствие чего они и образовали увеличенные по составу первую и вторую группы. Указанные затруднения состоят в построении чертежей к примерам, особенно в указании масштабов чертежей. Неправильно построили чертежи и не сумели определить масштабы построений этих чертежей подавляющее большинство (71,8%) всех учащихся первой и второй групп, то есть только четверо учащихся второй группы не только правильно построили чертежи, но, главное, верно определили масштабы этих чертежей.

Этот эмпирический факт имеет очень важное значение, поскольку он показывает, что уже на второй стадии развития адекватного знания можно непосредственно зарегистрировать доминирующее положение понимания (понятия) по отношению к его репрезентации во внутренних и внешних гностических действиях ив представлениях учащихся. Как указывает Б. Г. Ананьев, «в подростковом возрасте слово и понятие играют ведущую роль в отражении пространства, в организации поведения, направленного на практическое овладение пространством» [7; 95].

На первой стадии развития адекватного знания указанная регистрация, как непосредственная, в реальном процессе обучения еще невозможна, что и создает, против выводов Б. Г. Ананьева, широко распространенное заблуждение об относительном и даже основополагающем значении представлений, образов в процессах формирования понятий и развитии знаний вообще.

Введение понятия относительной конструктивности (KJ познания позволяет это заблуждение преодолеть, но детальное обсуждение конструктивных аспектов содержания специального эксперимента рациональнее провести после его последовательного описания.

На данном этапе описания существенных особенностей и принципиальных установок специального эксперимента следует отметить еще, что смысл его состоит, разумеется, не столько в апробации технологии проведения системного эксперимента, сколько в подтверждении исходного положения о разумности человеческого поведения, выраженного в относительном доминировании понятия, то есть понимания в любом виде деятельности, включая познание и обучение.

Подтекст психологического осмысления человеческой разумности присутствует, например, в исследованиях М. Вертгеймера, когда он обращается к «жизненной» психологии и к «естественному способу мышления жизненно ощущающего человека» [61; 54]. М. Вертгеймер приводит следующее высказывание А. Эйнштейна по поводу попыток непосредственного разрешения проблемы, каким же все-таки образом человек мыслит в наиболее сложных ситуациях творческого процесса, при направленности мышления «к чему-то конкретному»: «Несомненно, что за этой направленностью всегда стоит что-то логическое, но у меня она присутствует в виде некоего зрительного образа. Я вообще очень редко думаю словами. Приходит мысль, а потом я могу попытаться выразить ее словами». [61; 265].

В этих замечаниях А. Эйнштейна, М. Вертгеймер, следуя авторским гештальт-установкам, выделяет зрительный образ, в то время как ранее этого образа, и ранее слова, А. Эйнштейн выделяет не вполне осознаваемую «логическую» конструкцию, формирующуюся еще только в самой направленности мышления от абстрактного к конкретному. Как слово, так и зрительные образы, суть конкретные, уже застывшие в определенных формах проявления сущности понимания человеком предмета познания, предмета деятельности; таково же и значение действий, жестов, мимики, всех непосредственно фиксируемых феноменов поведения и деятельности людей. Точно так же и чертежи учащихся вполне определенно, конкретно, выражают существенное содержание понимания этими учащимися анализируемых примеров взаимосвязи физических тел. Но в этих готовых к регистрации продуктах познавательной деятельности уже практически ничего нельзя «усмотреть» в смысле раскрытия содержания процесса познания. Обсуждение содержания продукта познания в общем некорректно по отношению к предмету обсуждения, то есть процессу познания.

Альтернативное решение здесь, в случае построения чертежей, кроется в указании учащимися масштабов построения, в этих «узелках на память», как называет подобные методические средства анализа Л. С. Выготский. Именно масштаб есть та логическая, количественно выражаемая конструкция, которая по словам А. Эйнштейна, передает то состояние, когда только еще «приходит мысль». То есть человек, скорее всего, мыслит не на вербальной, но и не на образной основе, а на основе определенных ориентировочных установок или конструктов, которые, по К. Г. Юнгу, имеют архитипическую природу, на самом деле коренящуюся в неосознаваемой человеком постоянно изменяющейся и вместе с тем инвариантной действительности, в обобщенной индивидуально-типологической характеристике личности. Причем в понятие действительности должна быть включена и действительность существования самого человека, так что указанная, конструктивная по своей природе, а не только по номинации, архетипика обобщенно выражает сущностные черты реальных способов существования человека.

Помимо апелляции к архетипам и вообще, к абстрактным понятиям, известным еще со времени Филона Александрийского (50 г. н.э.), необходимо, конечно, движение к выяснению индивидуально-типологической конструктивной характеристики, через конкретное ее проявление, в данном случае, в указании масштабов чертежей.

Научно-практическое обсуждение значения масштаба в ситуации данного эксперимента было бы неадекватно многозначительным, если бы оно опиралось только на пример четверых испытуемых второй группы. Нужно привести критический, решительный довод в пользу вышеприведенного осмысления данного эксперимента: все учащиеся третьей и четвертой групп (42,1%) также не только правильно построили чертежи, но и правильно указали масштабы их построения этих чертежей, при том, что они одновременно дали верные определения понятия материальной точки. Таким образом, и адекватное знание учащихся получает свое прямое выражение в указании масштабов его применения, из чего становится прозрачен весь ход организации дальнейших серий опытов в специальном эксперименте: необходимо явно или неявно для испытуемых так сформулировать задания, чтобы они могли в своих практических действиях связать содержание адекватного знания с указанием масштабов чертежей, что должно привести к осознанию, желательно, как можно более самостоятельному, учебного материала.

С этой целью было проведено всего три серии контрольно-обучающих опытов. Инструкции к заданиям и сами задании во всех сериях опытов были идентичными, но, стремясь к обеспечению самостоятельного продвижения учащихся к адекватному познанию, мы свели к минимуму организационные требования первого обучающего опыта. Проводилась только трехминутная демонстрация подготовленных заранее чертежей к содержанию примеров. Неявно акцентируя значение масштабов, мы указали его во всех примерах рядом с чертежами, но никаких пояснений по этому поводу не было. Полученные на основе кратковременного неорганизованного восприятия чертежей, результаты первого обучающего эксперимента (ОЭ-1) представлены в сводной таблице всех данных специального эксперимента по распределению учащихся в группах. В данной серии опытов учащиеся не только третьей-четвертой групп, но и всей второй группы правильно построили чертежи и правильно указали масштабы. В целом число учащихся в третьей и четвертой группах увеличилось от 42,1% до 63,0% от полной численности учащихся в классе; состав первой группы уменьшился вдвое, с 26 до 13%, а вторая группа уменьшилась на 7,9%.

Наличие шести испытуемых, оставшихся в первой группе, свидетельствует, что при внешне «неорганизованном» эксперименте, эти учащиеся не смогли самостоятельно осознать существенные его особенности, а, значит, и дифференцировать существенные признаки адекватного знания от неадекватного. Эти учащиеся продемонстрировали полное отсутствие теоретических знаний, так что в их ответах содержались только неадекватные («х» и «у») признаки и, в неявной форме, адекватные несущественные признаки («в»-признаки) развивающегося на ассоциативно-комплексной, синкретической по преимуществу, основе содержания познавательной деятельности. Определение материальной точки предлагаются ими, например, такого рода: «Материальной точкой будет тело, если оно маленькое и движется»; или, при объяснении, почему автомобиль в конкретных условиях может быть принят за материальную точку, пишется: «...потому что автомобиль маленький, и он движется ровно, прямо к нам» (исп. М-в, первая группа).

Таким образом, Б. Паскаль, указавший на субъективные основания восприятия физического мира, действительно прав в том, что пока в эксперименте не требовалось специально ориентированных, активных, самостоятельных действий учащихся, сфера их личного опыта остается непроницаемой для опыта других учащихся. Феномен подсказки для учащихся первой группы не существует, они, несмотря на условия эксперимента с подсказкой и, в буквальном смысле, несмотря на опыт рядом сидящих успешно работающих учащихся, совершенно убеждены в правильности своих ответов.

Но и в составе второй группы «подсказка» принимается еще не всеми учащимися, и не во всех отношениях. Так, указание масштаба и чертежи в этой группе уже являются правильными (подсказка неосознанно, даже при кратковременном восприятии, оказалась принятой, на основе столь же неосознанной «логической», по А. Эйнштейну, конструкции индивидуального опыта), но определения понятий еще остаются неверными. В этом нет противоречия, так как правильное определение понятий требует осознания как такового, когда диалектика неосознаваемого и осознаваемого определяется самосознанием. При этом прежде неосознаваемая логическая конструкция становится благодаря активности субъекта, определением понятия и вместе с тем самоопределением личности в этом понятии (как понимании). Именно так возникает искомое понимание проблемы и совершается ее конструктивное познание, как прерывный момент в непрерывном диалектическом развитии знания.

Подобное конструктивное познание, то есть действительное понимание определения понятия материальной точки еще невозможно для учащихся, принадлежащих ко второй группе, хотя они, вне всякого сомнения, не раз обращались к формулировке данного понятия, поскольку очень близко к тексту воспроизводят его следующим образом: «Материальной точкой можно назвать тело, если его размерами можно пренебречь» (Исп. Ос-в, № 2/14, и др. исп.). Из такого определения следует, что материальной точкой можно назвать любое тело (и это верно, но по отношению к другим телам). То есть учащиеся второй группы не обнаруживают наличия той самой «конструкции» в смысле замечаний М. Вертгеймера и А. Эйнштейна. На примере ответов этих учащихся невозможно представить движение мысли М. Вертгеймера к формулировке понятия о конструктивном и продуктивном решении. В отношении этих учащихся скорее следует сделать вывод, что они находятся на стадии «разобщения знаний», достаточно известной в педагогической психологии.

Вместе с тем эта стадия, по существу, является деструктивным этапом конструктивного человеческого познания. В. И. Стрельченко совершенно справедливо замечает: «Трудности уяснения отрицания как форма движения мышления к новому знанию — важнейший источник распространения идей о бессознательном творчестве в классической немецкой философии» [312; 25]. В числе называемых В. И. Стрельченко консервативных учений находится и структурализм, являвшийся в свое время нормативным началом гештальт-психологии. В отличие от гештальт-психологии личности, структурализмом отстаивается догмат «гештальт-качества», предложенный еще в конце девятнадцатого века искусствоведом X. Эренфельсом [61; 12].

Таким образом, вторая стадия, в отличие от первой, инструктивной или консервативной по своему смыслу, может быть определена как деструктивная, содержащая не только негативные моменты «трансцендентального синтеза». Согласно И. Канту, выдвинувшему представления о схематизме рассудка и о продуктивно-конструктивном мышлении, позитивные моменты «снятия» или конструктивного положительного отрицания могут быть обнаружены хотя бы в том, что и в деструктивном знании существует некоторое его единство. Это отрицательное единство на второй стадии познания выражается в неосознаваемом его характере.

Так, в самосознании учащихся второй группы еще не присутствует понимание учебной ситуации, ни адекватное, ни неадекватное, его еще нет. Для этих учащихся вопрос о самой необходимости понимания произносимого ими определения еще не возникает. В содержании самосознания пока еще нет дифференцированного отношения к содержанию сознания. Знание не актуализировано, оно «растворено» в диалектике неосознаваемого и осознаваемого. В то же время, и в этом также проявляется противоречивость второй стадии развития знания, самосознание относительно этого конкретного случая «второй стадии» находится в процессе становления.

В результате процесса осознания проблемной ситуации часть учащихся, например, в условиях отсутствия специальной организации их восприятия и мышления, все-таки перешла самостоятельно, из второй группы в третью и в четвертую: всего по 5 учащихся соответственно. В результате состав второй группы, о которой до сих пор шла речь является почти полностью обновленным, возникшим по итогам первого обучающего эксперимента. Прежний же состав, таким образом, по частям, перестал существовать как целое, вновь обнаруживая противоречивый облик феномена «второй» группы, или второй стадии развития знания.

Для М. Вертгеймера, вслед за И. Кантом нет особенных проблем в объяснении перехода от фактического незнания предмета будущего конструктивного понимания к завершенной структуре знания: «ситуация сначала также представляется неясной, затем возникает «какая-то смутная идея», которая связана с направлением перецентрирования, (выше этот момент обозначен как «сильный динамичный процесс». — О. Е.) и, наконец, картина кристаллизуется и образует новую завершенную структуру» [61, с. 223].

М. Вертгеймер проводил свои «жизненные» исследования преимущественно индивидуально, и возможности для межгруппового, типологического в своей основе, сопоставления результатов для него, таким образом, исключались. Но реальный процесс познания, помимо уникальных особенностей единичного субъекта, помимо единичного содержания, имеет и общее, которое не усматривается непосредственно в этом единичном, если общее исключено из сферы внимания исследователя. Рассматриваемая здесь экспериментальная ситуация буквальным образом развернута так, что в ней недвусмысленно содержится открытая информация о процессе конструктивного развития знания.

Во-первых, факт неорганизованного извне перехода двоих учащихся (1/5 и 1/6) из первой группы во вторую и перехода также двоих учащихся третьей группы (3/10 и 3/11) в эту же вторую группу. Во-вторых, упомянутый уже факт расчленения прежнего состава второй группы. Оба эти факта, «центрированные», в терминах М. Вертгеймера, феноменом «второй группы», по логике данного исследования должны иметь нечто общее. Оно состоит в наличии инструктивно-деструктивного «начала» в природе знания и в наличии деструктивно-реконструктивного «фактора», то есть, в общем, в наличии устойчивых деструктивных особенностей знания.

Эти особенности конкретно выражаются в данном исследовании в постоянном присутствии в содержании ответов учащихся неадекватных существенных и несущественных признаков знания. Количество этих признаков во всех группах учащихся различно, у отдельных учащихся третьей и четвертой групп они могут вовсе отсутствовать, но в целом неадекватное знание, реконструируясь, продолжает свое существование, а значит, остается одной из двух сторон конструктивного развития знания. Для учащихся второй группы, перешедших в третью, реконструктивно-деструктивное преобразование знания выражается в относительном доминировании содержания понятия (понимания) по отношению к его репрезентации в содержании представлений, примеров: происходит «динамичный», по выражению М. Вергеймера, процесс переосмысления знания. Учащиеся явно отстают в объективации знания; возможно, у них просто не хватает времени осуществить конкретную дифференциацию существенного и несущественного содержания примеров при групповых формах организации эксперимента. Но сама идея сопоставления одного физического тела с другим уже появилась, после того, как в прежнем эксперименте они убедились в неверном своем «понимании» «простых» заданий. Другие учащиеся второй группы, перешедшие сразу в четвертую, замечают в содержании своих прежних ответов наличие неадекватных и несущественных признаков типа «у» (когда неосознанно из одного ответа в другой переносились привычные уже словосочетания типа «если далеко от нас», «если прямо» (в смысле оценки траектории движения).

Далее, третья и четвертая группа могут быть предварительно определены как представляющие реконструктивную и конструктивную стадии развития знания, поскольку конструктивное адекватное знание вначале преимущественно во внутреннем, субъективном, а затем еще и во внешнем, объективном планах, доминирует по отношению к деструктивным особенностям знания. Данное обозначение стадий возникает пока еще из непосредственного, предварительного рассмотрения содержания специального развивающего эксперимента. Но, поскольку наличие признаков знания в ответах можно зарегистрировать массовым образом, то, уже в содержании системного развивающего эксперимента, становится возможным осуществить статистическую обработку результатов.

Средства факторного анализа достаточны для установления основных причин развития знания, что и позволяет прояснить, как «смутная идея» понимания «кристаллизуется в завершенную структуру». В конечном счете статистические процедуры могут быть основой поиска новых аргументов в пользу упрочения позиций идейного прорыва, совершенного И. Кантом и продолженного М. Вертгеймером в гештальт-психологии.

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>