Полная версия

Главная arrow Психология arrow ГЕШТАЛЬТ-ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Психологический смысл конструктивного самопознания личности

Упрочение положительного содержания научного поиска И. Канта и М. Вертгеймера, а также и многих других исследователей, и, вместе с ними, многих испытуемых средствами математической статистики имеет вполне определенный психологический смысл. Этот смысл вскрывается на основе конкретного раскрытия понятий единичного, общего и отдельного, особенного, в ситуации слитного эмпирического и теоретического изучения процесса познания.

«Единичное» в данной ситуации — это не только содержание индивидуальной деятельности учащихся, но и сами эти учащиеся. Единичное неявно присутствует в лице исследователя, и абсолютно явно — в содержании его публикаций. «Общее» — это не только содержание всех результатов испытуемых вместе, произвольно компонуемых при внеличностном исследовательском подходе, это еще и реальное единство содержания деятельности испытуемых, кристаллизуемое в единстве содержания протоколов, отчетов, письменных работ, если это единство с порога не отвергается исследователем.

«Особенное», отдельное отношение единичного и общего, а, точнее, соотношение, — устанавливается личностью, субъектом познания (возможно не одним лицом, а группой лиц, учащихся, научной школой, наконец, вневременными отношениями научных и практических работ, — в их существенном содержании).

Заслугой И. Канта, среди множества его провидений относительно современного состояния науки, является установление самого понятия человеческой активности, как основы человеческого познания. При этом И. Кант, вполне дифференцируя понятия деятельности и активности в реальной истории человечества [146, с. 491], вместе с тем мистифицирует их единство и противоречивость в абстрактном понятии времени, и это понятие «стирает след человека» в психологическом смысле; остается «примириться с Провидением» [146, с. 481]. Но в результате и само понятие трансцендентального синтеза становится до известной степени неопределенным. Как следствие, логическое и временное, порознь или совместно, замещают психологическое.

К. А. Абульханова-Славская, подчеркивая, что «понятие активности выражает качество личности как субъекта жизненного пути, по Рубинштейну», определяет понятие активности «как особое высшее личностное образование, связанное с жизненным путем, его целостной и ценностной временной организацией». Далее предлагается и типология активности, в которой время является признаком развития личности, так что личность становится основанием «связи субъективного и объективного времени» [1, с. 134]. При всей необходимости понятия времени в стратегиях жизни человека и при всей «жизненной» убедительности логического анализа развития творческого мышления, осуществленного Ж. Пиаже и М. Вертгеймером, их труды имеют объективный, то есть внеличностный, характер.

Следуя в русле философии и логики в соответствии с методологической необходимостью, совершенно обязательной для психологического исследования, обеспечивая возможности математико-статистических обоснований его результатов, в конце концов, экспериментатор должен будет определиться, в какой области человеческого самопознания находится его творческая работа. От философской отстраненности ученого и от психологического участия его в развитии личности испытуемых зависит не только научное содержание работы, но и, в известной степени, качество и результаты проявления активности этих испытуемых.

Парадоксально то, что позиция объективного исследователя в психологии познания погружает исследователя в стихию этого процесса, возвращая к провидениям Канта и к гегелевской хитрости мирового разума. Конструктивное решение исследовательской проблемной ситуации поневоле принимают на себя учащиеся, которые сами, в меру включенности личности в деятельность (посредством изменения взаимоотношения мотивации отношения и мотивации достижения), переходят от инструктивно-деструктивной организации своей деятельности к реконструктивной и конструктивной.

Для исследователя, исключая внешние обстоятельства организации науки, указанное конструктивное решение выражается в том, какого рода ситуацию научного поиска он разворачивает в конкретной работе. Если это не ситуация принуждения, а притяжения, то творческий рост личности действительно осуществляется и в некоторых, пока еще неадекватных решениях: по принципу «научится, была бы охота» (т.е. стремление) научиться. Без сомнения, большинство ученых находятся именно в такого рода ситуациях, которые они создают для себя вполне самостоятельно, даже при внешне неблагоприятных условиях. Однако, следующий шаг в конструктивном научном поиске состоит в ясном научном самоопределении.

Для психолога, по Б. Г. Ананьеву: «Методология и теория, определение задач и построение всей системы операций в психологических исследованиях остаются психологическими независимо от того, из какой науки и с какой техникой извлекается какой-либо метод, включаемый в эту систему операций» [6, с. 295]. Именно мировоззренческая позиция исследователя, его профессиональные интересы, определяют смысл включаемых им методов и смысл получаемых результатов.

Для М. Вертгеймера исходные позиции абстрактной логики обусловили применение психологических методов таким образом, что конструктивное решение жизненных задач отождествилось с адекватным и продуктивным решением. Тем самым М. Вертгеймер избежал возможности, довольно близкой для его высочайшей творческой интуиции, открыть существенно новое в «сильном динамическом процессе» познания. Обращение к активности отношения, к самосознанию испытуемых со стороны М. Вертгеймера не состоялось. И до настоящего времени, замещая исследователя и учителя, это открытие активности «Я», порою не вполне осознанное, снова и снова совершают испытуемые. Еще Л. С. Выготский, заметивший этот «феномен открытий» отмечал, что за В. Штерна принципиальную сущность символа «открывает ребенок в возрасте полутора-двух лет» [69, с. 2, 82]. Иначе говоря, для исследователя в психологии «избежать открытия» практически означает не избежать «феномена открытий» у его испытуемых. Поэтому, практически разрешая такого же рода проблему, неявно возникающую при совмещении понятий адекватного-неадекватного и деструк- тивного-конструктивного, при осложнении ее еще и продуктивными аспектами деятельности, необходимо эти понятия дифференцировать психологически.

Адекватное и неадекватное знания отнюдь не всегда ведут к «соответствующим» продуктивным и непродуктивным решениям в проблемных ситуациях познания. Для «соответствия» необходима еще та или иная, конструктивная или деструктивная, психологическая организация активности личности или, вообще, субъекта познания. Эта организация и обеспечивает то непосредственно наблюдаемое явление, которое называется конструктивным и продуктивным открытием. Значит, делает вывод исследователь, совершилось адекватное познание на основе дифференциации существенных и несущественных признаков знания и благодаря проявлению субъектной активности. Во-первых, и на основе неадекватных знаний (об эфире или теплороде) и при, следовательно, отсутствии дифференциации указанных признаков, открытия совершались и будут совершаться. Во-вторых, субъектная активность при таком «объяснении» находится пока в сфере «Провидения», психологическая сфера находится глубже.

Выше уже привлекались понятия сознания и самосознания, активности отношения и активности достижения, наконец, мотивации отношения и мотивации достижения, — именно в таком порядке для психологического исследования особенностей диалектического взаимоотношения адекватного и неадекватного знания выстраивается предварительная программа продолжения анализа конструктивного развития познавательной деятельности. В ходе ее реализации соотношение адекватного и неадекватного знания будет, таким образом, характеризовать качество развития познавательной деятельности личности и типологические особенности этой деятельности. Соотношение же конструктивного и деструктивного аспектов психологической самоорганизации этой деятельности будет определять качество развития психологической активности личности и типологические ее особенности.

Мера конструктивности учебной деятельности, определяемая соотношением адекватного и неадекватного знания, не будет, очевидно, автоматически тождественной мере конструктивной активности личности, поскольку еще необходимо учитывать в дальнейшем исследовании и меру конструктивности мотивации учащихся.

Наконец, в психологическом смысле, конструктивная организация познавательной деятельности совершается личностью как субъектом познания. Не принимая пока, в данном исследовании, обстоятельств социально-психологического плана, следует ограничиться содержанием «отдельного», воплощающего собой и «единичное» и «общее», то есть индивидуально-типологической характеристикой личности учащихся в содержании их познавательной деятельности. Мера конструктивности личностной организации должна, в результате исследования, как отдельное, получить свое определенное развитие, на основе диалектического взаимоотношения с «единичным» в совместной деятельности исследователя, его коллег и сообществ испытуемых.

Таким образом, уже после проведения первых трех серий опытов в ходе специального развивающего эксперимента возникает предварительное разрешение целой совокупности проблем теоретического и практического характера. Постепенное их разрешение обнаруживает, что специальный эксперимент, как пробное «пилотажное» исследование, действительно крайне необходим, чтобы дальнейшее проведение системного эксперимента могло достигнуть удовлетворительного разрешения гипотезы о конструктивном характере развития познавательной деятельности, также как о конструктивном саморазвитии личности.

Результаты первого обучающего эксперимента, как явствует теперь из проведенного обсуждения проблемы спонтанного, самостоятельного перехода учащихся из одной группы в другую, показывают, что дальнейшее развитие знания требует участия исследователя, поскольку резервы стихийного саморазвития активности учащихся не обеспечили достижения ими (имеется в виду весь состав класса) адекватного понимания пространственно-временного определения материальной точки.

Участие исследователя, очевидно, должно было состоять в психологическом обеспечении условий конструктивной организации познавательной деятельности учащихся, что выразилось в специальной трехминутной экспозиции чертежей к заданиям и одновременного чтения небольшого пояснительного текста к этим заданиям. В результате этих пояснений, инициировавших активность учащихся в определенном направлении, процесс конкретизации абстрактного знания о пространственных свойствах материальной точки приобрел качественно иное содержание.

Это проявилось в том, прежде всего, что третью и четвертую группы образовали уже 81,6% учащихся от всего количественного состава класса. В то же время в первой и второй группах осталось только соответственно 3 и 4 человека. Сопоставление вербального и невербального компонентов знания, с точки зрения организации учебной деятельности и наличных условий проявления активности самосознания (активности отношения) по отношению к активности сознания (активности достижения), с точки зрения организации психологической активности, позволило учащимся действительно воочию увидеть (по их словам: «Теперь — вижу!») чем отличаются теоретическая и практическая модели понимания, и в чем их соотносительное сходство. Однако часть испытуемых, то есть 7 человек первой и второй групп, ориентированные не столько на понимание, сколько на выполнение заданий, не смогли воспринять предложенные условия конструктивной организации познания как собственно им принадлежащие, внутренние. Для них эти условия остались благоприятными (поскольку они все-таки продвинулись в количественных результатах в смысле накопления количества выделяемых признаков знания), но внешними.

Аксиоматику гештальт-похода подтверждает в данном случае то, что оперирование отдельных учащихся суммой признаков не представляет еще понятия как понимания, поскольку внешняя ориентированность активности достижения блокирует рефлексивные возможности человека. Эти два обстоятельства нужно было исключить теперь уже прямым указанием на необходимость соотнесения содержания текста и чертежей в третьем обучающем эксперименте. В сущности, на всем протяжении эксперимента такого рода прямое указание было первым и единственным, поскольку, наконец, и у этих учащихся произошло вертгеймеровское «переструктурирование», но не только «схемы» восприятия чертежей, но и внутренней модели понимания ситуации в целом.

В заключительном обучающем эксперименте совместный конструкт понимания и действия психологически инвариантен совмещению двух общих значений чувствования, выделенных еще И. М. Сеченовым и названных И. П. Павловым «гениальным взлетом сеченовской мысли»: «Чувствование всегда и везде имеет только два общих значения: оно служит орудием различения условия действия и руководителем соответственных этим условиям... действий» [231, с. 416] (выделено мной. —Е. О.). Включение самосознания учащихся, их чувствования, их личности в свои прямые функции различения условий деятельности в соотносительном значении последних и является психологической основой активного переструктурирования учебной деятельности при конструктивном ее развитии. Следствием такого развития является прочное усвоение знаний, которое было подтверждено проведением заключительного констатирующего эксперимента. По второму варианту однотипных заданий все учащиеся опытного класса сохранили свою принадлежность к третьей и четвертой группам, где количество учащихся составило, соответственно, 9 и 29 человек: столько же, сколько и по результатам последнего обучающего эксперимента.

Итак, именно для ситуации познания в целом учащимся необходимо было не только действовать, но прежде этого — сопоставлять. То есть понимать человек вообще настроен раньше, чем действовать. Понимание раньше действия, или не позже совершения действия, — это родовая человеческая способность, которая блокируется лишь психологически и психологически же может быть устранена указанием на необходимость сопоставляющих гностических действий.

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>