Развитие образования от классической немецкой философии к эпохе модернизма

Усилиями крупнейших представителей немецкой классической философии И. Канта (1724-1804) и Г. В. Ф. Гегеля (1770-1831) в XVIII столетии и педагогическая, и философская рефлексия возвращается к идеям метафизики, которая определяется как учение «об общих предикатах сущего», его родах и свойствах.

Главный отличительный признак немецкой классической философии — разработка диалектического метода, обоснование мирового закона вечного развития. В учениях Канта и Гегеля нашли отражение как основные черты эпохи становления нового, капиталистического строя, так и конкретноисторические особенности, присущие тогдашней Германии, которая значительно отставала в социально-экономическом и политическом развитии от других европейских стран.

Родоначальник немецкой классической философии И. Кант, будучи профессором университета в Кенигсберге, читал курсы философии и педагогики. Усматривая смысл философии в том, чтобы ввести человеческую волю и существование в русло законов, столь же непреложных, что и законы природы, Кант смещает акценты в сферу формирования высокого «нравственного чувства долга» — совестливого голоса «внутреннего судьи». Он считал, что личность может добиться личной свободы и спокойствия, овладев «наукой о нравственности и долге», в соответствии с категорическим императивом (подробнее о нем см. ниже). Метафизика возможна, согласно Канту, исключительно потому, что человек есть моральное существо, поскольку единственно в сознании категорического императива человеку может быть дано абсолютное и безусловное — сверхчувственное.

Назначение и смысл метафизики — не познание особой высшей сферы независимой от него действительности, а такое просвещение человека, которое формирует в нем самом импульсы самосознания. Бездонная глубина звездного неба молчаливо свидетельствует о неисчерпаемости природы: в ней нет первого и последнего; абсолютное находится во мне самом, субъекте в соответствии с чувством гражданского долга. Поэтому человек может стать человеком только через воспитание. Он — то, что делает из него воспитание.

Педагогические идеи Канта складывались под влиянием произведения Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании», которое он интерпретирует, полагая, что нравственность, доброта не определяются знаниями, что в человеке от природы существуют задатки добра. Но, в отличие от Руссо, Кант отвергал мысль, будто культура и общество приносят преимущественно зло. Он подчеркивал социальную необходимость воспитания как способа выведения ребенка из животно-дикого состояния.

Три коренных вопроса, с помощью которых Кант классифицирует содержание своей философии, он располагает в такой последовательности:

  • 1) «что я могу знать?» — без понимания границ достоверного знания нельзя оценить самостоятельное значение долженствования и безусловного нравственного выбора;
  • 2) «что я должен делать?» — попытка предпослать веру долгу;
  • 3) «на что я смею надеяться?» — верификация сущего и возможная перспектива должного.

Этим вопросам и той последовательности, в которой они сформулированы, Кант предпосылает три главных в своем философском творчестве произведения:

  • • «Критика чистого разума» (1787) — главное произведение для понимания сути всего процесса познания;
  • • «Критика практического разума» (1788) — излагает контуры этического учения;
  • • «Критика способности суждения» (1790) — эстетические суждения, которые экстраполируют к учению о целесообразности и в природе, и в суждении о ней.

В педагогических трудах Канта «О педагогике» (1803), «Ответ на вопрос: что такое просвещение» (1784) отражается дух Просвещения как доминирующее в нем стремление к осознанию свободного мышления.

Смысл кантовской философии состоит в том, чтобы ввести человеческую волю и существование в русло законов, столь же непреложных, что и законы природы. Размышляя прежде всего о самоопределении личности, Кант особо занимался проблемой развития высокого нравственного чувства — совестливого голоса внутреннего судьи. Путь нравственного развития, по Канту, — непрестанный самоотчет для правильного определения ценности своей жизни.

Канта по праву следует считать основоположником педагогической антропологии. Он первым ввел в обиход философской науки этот термин, дал жизнь целому направлению в философии и написал ряд работ, посвященных этой теме, в которых разработал свои педагогические идеи, обосновал значимость и необходимость педагогической антропологии для формирования и совершенствования людей при помощи воспитания, обучения и образования. С момента своего появления педагогическая антропология отвечает на ряд вопросов, и главный из них — приносит ли воспитание человека необходимые результаты?

Разработка проблем трансцендентного в философии Канта дает некоторые основания для ответа на ряд поставленных вопросов, сконцентрированных в том числе в категорическом императиве, который до сих пор является предметом острых дискуссий.

Предметом дискуссии является основной замысел Канта — создать новую логику, принципиально отличную от аристотелевской, именуемой «общей». Свою логику Кант назвал трансцендентальной. При этом понятие «трансцендентальное» стало центральным и самым сложным понятием всей философии Канта. До Канта в философии использовались два взаимосвязанных понятия: имманентное (от лат. immanens — присущий, пребывающий внутри; в трактовке Канта — присущий самому познающему субъекту) и трансцендентное (от лат. transcendens — выходящий за пределы, потусторонний).

В центре внимания Канта — «трансцендентальное», т.е. то, что лежит посередине между имманентным и трансцендентным между субъектом и объектом. По формальному закону исключенного третьего между субъектом и объектом ничего поместить нельзя, потому что истинным является или утверждение, или отрицание, а третьего не дано. Субъект и объект являются в определенном отношении противоположностями: субъект - активен, объект — пассивен, субъект — идеален, объект — материален. Иначе говоря, субъект и объект — это тезис и антитезис. По логике диалектического синтеза тезис и антитезис соединяются в синтезе.

За трансцендентальными предпосылками познания у Канта, по сути, скрывается мир культуры с выработанными человечеством формами мышления и языка, способами восприятия и действия.

В основе любых социально-нравственных идей лежит категорический императив — основной закон этики Канта. Императив есть форма повелений, связанная с категорией должного. Императив не связан со стремлением к пользе или счастью людей, он носит строго формальный и априорный характер и имеет форму заповеди — безусловной, обязательной для всех людей: «поступай так, чтобы максима (основной принцип) твоей воли во всякое время могла бы служить принципом всеобщего законодательства».

Конкретизацией категорического императива является императив практический: «поступай так, чтобы человечество в твоем лице, так же, как и в лице каждого другого, непременно употреблялось как цель и никогда как средство». Вопреки догматам протестантизма и католицизма Кант считал, что нравственность автономна и не зависит от религии. Напротив, религия должна выводиться из принципов нравственности. Человек не может быть ничьим рабом, в том числе и рабом божьим. Поэтому мораль следует культивировать больше, чем религию. За это Кант был жестоко наказан отлучением от церкви, что до последнего дня его жизни приносило ему глубокие страдания.

Кант — одна из ключевых фигур не только классической немецкой философии, но и всей мировой философской мысли. В его учении о категориях рассудка и антиномиях разума, об активности субъекта в познании и о нравственной практике началась разработка диалектического метода познания — главного достижения философии этой эпохи.

Значительным толчком в развитии педагогической мысли явилось философское учение Георга Вильгельма Фридриха Гегеля (1770—1831), который утверждал, что человек является продуктом истории и что разум и самопознание — результат деятельности человеческой цивилизации. Гегель отводил человеку роль творца и созидателя.

Гегель высоко оценивал преобразующую роль воспитания. «Человек есть то, чем он должен быть, только благодаря воспитанию», которое, по сути, рождает разумное, духовное существо, становящееся «из самого себя», формирующееся самостоятельно.

Этот процесс представляет собой череду отрицания и одновременного сохранения предыдущего. Так диалектически совмещается история развития воспитания с историей человеческой цивилизации. В системе Гегеля различаются абстрактно-всеобщее и конкретно-всеобщее, как два типа знания1.

«Отдельный индивид, — пишет Гегель, — должен и по содержанию пройти ступени образования всеобщего духа, но как формы, уже оставленные духом, как этапы пути, уже разработанного и выровненного»[1] [2]. Необходимо учитывать, что образование индивида Гегель понимает не как обучение, а как весь процесс становления индивида в качестве человека.

«Всеобщий дух» — это культура человечества, соответственно, процесс образования индивида есть в сущности своей культурно-исторический процесс.

Гегелевская система изложена в книге «Философия природы» (1817), в которой изображается «развитие духа в пространстве», а затем Гегель переходит к «Философии духа» (1827—1828), где обосновывается «развитие духа во времени». Вся система Гегеля изложена им в трехтомной «Энциклопедии философских наук» (дата первой публикации — 1817).

Высшая истина, согласно Гегелю, открывается в философии. Именно в философской рефлексии, пройдя собственный путь развития, истина выявляет подлинную суть и смысл бытия. В «Философии духа» прослеживается историческое становление духа. Сюда же включается феноменология, которая занимает срединное положение между «природной душой» и «объективным духом».

Субъективный дух и объективный дух у Гегеля — ступени развития духа вообще. Объективный дух проявляется в праве, моральности, нравственности, гражданском обществе и государстве. Абсолютный дух проявляется в религии, искусстве и философии. По поводу субъективного духа Гегель пишет: «Три главные формы субъективного духа суть: 1) душа, 2) сознание и 3) дух как таковой. Как душа дух имеет форму абстрактной всеобщности; как сознание — форму обособления; как для себя сущий дух — форму единичности»1.

Учение о субъективном духе составляет три раздела: антропологию, феноменологию и психологию. При этом антропология выступает у Гегеля как учение о природном человеке, в конкретном проявлении учения о человеке как духовном существе, т.е. природное у него по сути воплощается в духовном. Душа понимается Гегелем, во-первых, как природная душа, а во-вторых, как мировая душа. «Душа, — пишет он, — находится посредине между лежащей позади нее природой с одной стороны, и вырабатывающимся из природного духа миром нравственной свободы с другой»[3] [4].

Мышление в понятиях, согласно Гегелю, вполне способно постигать истину. Но для этого необходимо опираться на противоречие. Кантовская логика допускает противоречие в качестве антиномий чистого разума, которые выполняют только отрицательную роль, ограничивая разум в его притязаниях на абсолютное знание. Гегель развивает эту мысль через признание единства противоположностей. Каждый раз, когда в познающем мышлении возникает противоречие, следует ставить вопрос о том, является ли оно объективным. Гегель был первым, кто заговорил об объективных противоречиях, выражающих противоречивость самой действительности. Разум является противоречивым единством созерцания и рефлексии. Так, теория познания оборачивается у Гегеля логикой, а логика, в свою очередь, — диалектикой, в учении Гегеля они совпадают. Теория познания, логика и диалектика, с точки зрения Гегеля, должны заниматься одним и тем же предметом, а именно системой категорий.

В социальных идеях Гегель не разделяет оптимизм либералов в характеристике гражданского общества. «В гражданском обществе, — пишет он в «Философии права», — каждый для себя — цель, все остальное для него ничто»[5]. Система всеобщего произвола оборачивается системой всеобщей зависимости. «В этих противоположностях и их переплетениях гражданское общество представляет собой зрелище как излишества, так и нищеты; физического и нравственного упадка»[6]. Гегель определяет эту социальную ситуацию как «отчуждение».

В тезисе «Все действительное разумно, все разумное действительно» Гегель гениально разворачивает сложную систему всеобщих законов единства и борьбы противоположностей, взаимоперехода количества и качества, отрицания отрицания, а также парных категорий, которые составляют механизм саморазвития идеи. Идеи неогегельянства периодически то возникают, то угасают до сих пор.

Параллельно, с начала XIX в. активно формируются многообразные течения и школы социального движения: политические, юридические, религиозные, мистические, философские, научные, утопические и т.д.

Французский философ Эмиль Дюркгейм (1858—1917) представляет новый и важный этап в развитии педагогических идей во Франции. Идейно-теоретическими источниками научной и педагогической деятельности Дюркгейма служили концепции деятелей Просвещения, в частности Монтескье, Кондорсе, Руссо, а также Сен-Симона и Конта. Большое влияние также оказали на него этика Канта («Критика практического разума»), «Психология народов» Вундта, некоторые идеи немецкой исторической школы права.

На базе перечисленных источников Дюркгейм первым попытался теоретически обосновать и выделить специфический предмет — «социальную сферу педагогики». Профессиональная деятельность Дюркгейма была связана с преподаванием и разработкой теоретических основ, морали, воспитания образования и социологии. В 1902 г. он был приглашен в Сорбонну на должность профессора кафедры науки о воспитании, которой начал руководить с 1906 г. В течение двух лет он читал курс «Физиология права и нравов». Работа «Педагогика и социология» (1902) представляет собой вступительную лекцию к этому курсу.

В произведениях «Самоубийство. Социологический этюд» (1897) и «О разделении общественного труда» (1912), «Воспитание и социология» (1922), «Моральное воспитание» (1925), «Эволюция педагогики во Франции» (1938), «Уроки социологии» (1960) Дюркгейм обосновывал различные аспекты образования и воспитания.

Регуляция поведения индивида в обществе определяется не индивидуальными причинами и побудительными мотивами, а совокупностью социальных фактов, действующих в том обществе, в котором человек живет, и подталкивающих его на совершение именно таких, а не иных поступков, считал Дюркгейм. Он утверждал, что абсолютно однородное и уравнительное воспитание можно обнаружить, только обратившись к доисторическим обществам, где не существовало никакой дифференциации.

Дюркгейм считал, что профессия образует для человека среду sui generis, требующую специальных знаний, а также природных склонностей. В профессиональных знаниях и склонностях заключены определенные идеи, навыки и способы вйдения вещей. По мнению Дюркгейма, ребенка надо готовить к будущей профессиональной деятельности начиная с определенного возраста, и развивать его способности в требуемом направлении, причем это не может быть одинаковым для всех индивидов.

Далее Дюркгейм приводит доводы в пользу того, что специализированное воспитание в отдельных случаях может быть направлено «на развитие у индивида особых склонностей, которые ему были внутренне присущи и нуждались лишь в том, чтобы начать действовать. Однако природные задатки не абсолютны. Средний человек преимущественно пластичен; он одинаково может быть использован в очень разных видах занятий. Если же он специализируется в такой-то форме, а не в другой, то не по причинам, которые являются для него внутренними; он не принуждается к этому потребностями своей природы. Это общество, чтобы иметь возможность сохраняться, нуждается в том, чтобы труд между его членами разделялся, причем разделялся между ними так, а не иначе. Вот почему оно готовит себе своими собственными руками, посредством воспитания, специализированных работников, в которых оно нуждается. Поэтому именно для общества, а также благодаря обществу воспитание дифференцировалось таким образом1.

В работе «Самоубийство» (1897) Дюркгейм утверждал, что самоубийство, которое в то время считалось чисто личностным феноменом, может быть лучше объяснено как реакция человека на особенности, в котором он живет. Частоту саморазрушения можно четко связать с определенными социальными условиями. Дюркгейм установил взаимосвязь суицида — поступка конкретного индивида — с окружением, в котором он существует.

Общество навязывает нам цели воспитания, утверждает Дюркгейм, повелевает нам развивать у наших детей прежде всего те качества, которые роднят их со всеми людьми. В силу каких же причин общество оказывает моральное давление на индивидов через общественное мнение и придает ему такое значение, что само берет на себя выполнение этой задачи? Ответ Дюркгейма отражает насущную потребность времени: общество придает этому делу столь важное значение потому, что оно чувствует заинтересованность в нем. «Саморазрушение в этом случае объясняется тем, что индивид чувствует себя отчужденным и разъединенным с обществом, семьей и друзьями. Авторитет группы над индивидом является столь большим, что он теряет свою идентичность и в силу этого жертвует собой на благо общества. Наука, имеющая объектом описание и объяснение индивидуального человека, это психология. Представляется поэтому, что ее должно быть вполне достаточно для удовлетворения всех педагогических потребностей»[7] [8].

Чтобы развенчать эту точку зрения, Дюркгейм проводит анализ воспитания как явления, обусловленного системой общественных отношений. В первую очередь он апеллирует к истории: «К сожалению, эта концепция воспитания оказывается в резком противоречии со всем, чему учит нас история: в действительности не существует народа, у которого она когда- нибудь применялась бы. Прежде всего, не бывает воспитания, повсеместно пригодного для всего человеческого рода; более того, не бывает, в известном смысле, общества, где бы различные педагогические системы не сосуществовали и не функционировали параллельно. Любой народ обладает известным множеством идей, чувств и религиозных обрядов, которые воспитание должно привить всем детям без различия, независимо от того, к какой социальной категории они принадлежат. Это то самое общее воспитание, которое обычно считается даже подлинным воспитанием. Только оно кажется вполне заслуживающим этого наименования. Ему приписывают нечто вроде превосходства над всеми другими видами воспитания»[9].

Человек — существо коллективное: воспитание воспроизводит и укрепляет эту однородность, изначально закладывая в душе ребенка главные сходства, которых требует коллективное существование. Развитие педагогом индивидуальных качеств личности в процессе воспитания индивида Дюркгейм связывает с постоянным психологическим воздействием на него.

Идея дихотомии индивида и общества проходит через все научное творчество Дюркгейма. Человек для него — это двойственная реальность, homo duplex, в которой сосуществуют, взаимодействуют и борются две сущности: социальная и индивидуальная.

Онтологическая сторона «социологизма» не сводится к автономии социальной реальности. Утверждаются примат социальной реальности по отношению к индивидуальной и ее исключительное значение в детерминации человеческого сознания и поведения; значение же индивидуальной реальности признается вторичным.

Социальные факты, по Дюркгейму, обладают двумя характерными признаками:

  • 1) внешним существованием по отношению к индивидам;
  • 2) принудительной силой по отношению к ним.

Дюркгейм впервые вводит понятие аномии, которым обозначает состояние ценностно-нормативного вакуума, характерного для переходных и кризисных периодов и состояний в развитии обществ, когда старые нормы и ценности перестают действовать, а новые еще не установились. Ученый совершенно справедливо отмечает необходимость поиска новых педагогических практик в такие периоды.

По мнению Дюркгейма, при происходящем на уровне социума ослаблении нормативного контроля существенно возрастает вероятность девиаций поведения

Девиантное поведение — совершение поступков, которые противоречат нормам социального поведения в том или ином сообществе. Поступок — личностная форма поведения, в которой осуществляется самостоятельный выбор целей и способов поведения, часто противоречащий общепринятым правилам, определяет Дюркгейм.

К основным видам девиантного поведения относятся преступность, алкоголизм и наркомания, а также самоубийства, проституция.

Идеал, в соответствии с которым педагог воспитывает ребенка, создается обществом. Даже когда психология будет завершенной наукой, она не сможет сформулировать воспитателю цели, которых ему следует добиваться. Педагогический идеал выражает прежде всего социальные потребности и в силу этого главную роль в определении целей воспитания играет педагог.

Таким образом, Дюркгейм трактует аномию как состояние разрушенности или ослабленности нормативной системы общества, которое вызывается резкими изменениями, скачками в развитии — периодами упадка и расцвета.

Позднее Просвещение ознаменовано этапом развития философской рефлексии, а именно дальнейшим, более убедительным концептуальным обоснованием рационализма в педагогике. Задача формирования общего языка науки еще не представляется актуальной, такая идея будет неоднократно возникать позже. Пока же у каждой научной дисциплины формируется свой язык — в процессе наблюдений, подробных описаний особенностей растений и животных, минералов, металлов, географических объектов с целью их систематизации, классификации. Утверждающийся рационализм в науке способствовал тому, что знание становилось все более узкоспециализированным, что отражалось и на структуре образования. Таким же постепенно становилось и образование[10].

После событий во Франции (революция, реставрация монархии, Наполеон) центр просветительской мысли переместился в Германию. Представители немецкого Просвещения — философы, ученые, педагоги, поэты — выступили с рядом проектов, направленных на демократическое обновление и объединение Германии.

Вильгельм Дильтей (1833—1911) — немецкий философ, педагог, психолог, историк культуры. Учился в Гейдельбергском и Берлинском университетах (доктор философии). С 1866 г. профессор университетов в Базеле, Киле, Бреслау (Вроцлав). С 1882 г. руководитель кафедры философии Берлинского университета. Член Прусской академии наук (1887).

На первом этапе творчества исходная постановка проблемы, но Диль- тею, лежит в теоретико-познавательной сфере. То, что было сделано Кантом для естественных наук, должно было быть повторено применительно к гуманитарной области знания. Однако в процессе работы Дильтею становилось ясно, что решить эту задачу по аналогии с методом, предложенным Кантом, невозможно. Теоретико-познавательная постановка вопроса расширяется до анализа человека и человеческого мира в целом. Меняется перспектива: вместо человека как познающего субъекта, вместо разума исходными становятся такие понятия, как «целостный человек», «тотальность человеческой природы», «полнота жизни».

Педагогические концепции Дильтея исходят из его основной научной проблемы, заключавшейся в выявлении сущности душевно-духовного мира человека. Центральное понятие этой проблемы — жизнь, которую он трактовал как культурно-историческое бытие человека, при этом Дильтей противопоставлял мир природы и мир истории. Соответственно, в системе научного знания он выделяет науки о природе и науки о духе. Практическое значение наук о духе, в том числе философии и педагогики, — помогать упорядочиванию и совершенствованию жизни. Основные иедагогические концепции Дильтея изложены в сочинении «О возможности всеобщей педагогической науки» (1888).

Центральным понятием метода в своей педагогической концепции Дильтей предложил «метод понимания» как непосредственного постижения некоторой душевно-духовной целостности (целостного переживания). Понимание, по Дильтею, это интуитивное проникновение одной жизни в другую. При этом Дильтей противопоставил «метод понимания» «методу объяснения», характерному для наук о природе.

Понимание собственного внутреннего мира достигается методом интроспекции — самонаблюдения; понимание чужого мира, в том числе жизни, объективированной в предметах культуры, — путем «вживания», «сопереживания», «вчувствования». По отношению к культуре прошлого понимание выступает как метод интерпретации, названный Дильтеем герменевтикой.

В дальнейшем Дильтей отказался от интроспекции как психологического способа понимания, сосредоточившись на рассмотрении культуры прошлого как продуктов «объективного духа», подчеркивая тем самым чисто философский метод решения проблемы. Он предлагает рассматривать воспитание как духовно-историческую рекапитуляцию, т.е. повторение в индивидуальном развитии всей истории культурно-психологической эволюции человечества.

Так философским методом Дильтей обеспечивает трактовку категорий «понимание» и «сопереживание» для решения психолого-педагогических проблем. По Дильтею, воспитатель, управляя своими чувствами, способен приблизиться к неразвитой детской жизни, достичь «понимания» и «встречи». Именно во «встрече» духовного мира ученика с личностью учителя Дильтей видел важнейший момент воспитания и обучения, который не поддается строгому логическому описанию, так как включает элементы иррационального.

Дильтей отрицал возможность создания универсальной, общезначимой педагогики, применяемой всеми народами во все времена. Педагогика, по Дильтею, должна определять цель воспитания исходя из исторической содержательности культуры и исторически обусловленной цели жизни.

Научную основу педагогики, согласно Дильтею, составляют этика и психология, определяющие соответственно цели и средства воспитания.

Главная цель воспитания — совершенство душевно-духовной жизни.

Для построения системы общих правил и норм воспитания Дильтей выдвинул три положения, в которых выражено восхождение от природного начала к высшему в человеке — духовности:

  • 1) ощущения и инстинкты лежат в основе душевной жизни, они неразделимы содержательно, их слитность определяет способ реагирования;
  • 2) многообразность реагирования может быть истолкована как многообразие ощущений и инстинктов;
  • 3) на этом уровне выявляется целесообразность реакций, с развитием душевной жизни совершенствуется и ее целесообразность.

Образование Дильтей определял как практическую деятельность по совершенствованию психических процессов и интеллекта.

Особое внимание он уделял формированию знаний учащихся, считая полноценным и освоенным только то знание, которое ученик способен применять в новых для него условиях, знание, не просто зафиксированное памятью, но открытое учеником для себя.

Цель педагога — создать для такого открытия соответствующие условия, подвести ученика к «пониманию», предоставив ему возможность понять явление самостоятельно. Дильтей высоко оценивал роль педагога в процессе обучения, сравнивал настоящего учителя с талантливым художником. По Дильтею, общение педагога и ребенка должно быть пронизано чувством любви, так как только оно способствует пониманию. Поэтому педагог должен обладать духовной привлекательностью для ребенка; хорошим учителем не может стать теоретик, человек с преобладанием рассудочного начала в душевной жизни[11].

Более обоснованные критерии против прагматической направленности образования Дильтей сформулировал в статье «Школьные реформы и школьные классы» (1890), в которой он выражает опасение, что усилившееся разграничение классического и реального образования приведет к дегуманизации педагогического процесса. Будучи адептом гуманизации процесса образования, Дильтей ставил проблему гораздо шире. Его идеал образования — метод гуманизации всего общества. Именно поэтому он настаивал на необходимости изучать в школе больше гуманитарных предметов.

Английский философ и социолог Герберт Спенсер (1820—1903) родился в семье потомственного учителя и получил первоначальное образование иод руководством отца. Спенсер — автор ряда педагогических концепций, обоснованных в 10-томном труде «Система синтетической философии». Обобщив открытия в области естественных наук во второй половине XIX в., Спенсер, будучи приверженцем учения Ч. Дарвина, рассматривал общество как организм, развивающийся не по абстрактным законам логики, а по универсальным законам эволюции. Он ввел в научный оборот термин «естественный отбор» для обоснования закона выживания в обществе, по которому выживает тот индивид, который наибольшим образом приспособлен к жизни.

По Спенсеру, жизнь есть исполнение непрерывного потока правил, принципов, законов приспособления и индивидов, и слоев общества к среде обитания. Человеческая психика выступает в качестве инструмента приспособления организма к ситуации. Основу этой концепции составлял принцип целесообразности и утилитаризма, согласно которому человечеству и человеку нужно лишь то, что ему полезно. Нравственность связана с пользой, приобретающей тип особого наслаждения. Воспитание должно быть нацелено на то, чтобы помочь человеку в приспособлении к жизни. Именно от воспитания главным образом зависят положение человека в обществе и успех, делающий человека счастливым.

Спенсер унаследовал от Ч. Дарвина метод классификации, которым он пронизывает все свои научные концепции. Так, он выделяет в обществе три социальных уровня:

  • 1) низший, питающий себя и других;
  • 2) средний — распределительный;
  • 3) высший — управленческий.

Разделение труда между этими слоями общества является следствием различий между индивидами:

  • • самые способные и подготовленные к жизни выбиваются из основной массы и попадают на вершину общественной лестницы, становясь «мозгом» социального организма;
  • • не получивший соответствующей подготовки проиграет в борьбе за существование более сильному.

В педагогическом трактате «Воспитание умственное, нравственное и физическое (1861) понятие «подготовка человека к жизни» включает три аспекта, отраженные в заголовке. Спенсер видел значимость воспитания и образования не в том, насколько ценно то или иное знание, а в том, с какой пользой оно может быть применено в практической жизни человека. Поэтому учебный процесс он подчиняет принципу полезности знаний, их соответствию различным видам человеческой деятельности, прежде всего — служащей личному самосохранению человека. Тогда самыми полезными знаниями могут быть физиология и гигиена, а также все то, что дает физическое воспитание.

Но есть также знания, необходимые для добывания средств к существованию, «помогающие производству и сбыту товаров», нужные при установлении деловых отношений. К таким знаниям Спенсер относил логику, арифметику, геометрию, механику, физику, химию, астрономию, геологию, биологию, обществоведение. Содержание этих предметов обучения должно быть согласовано с потребностями промышленности и торговли и предполагают широкое научное образование, а не только профессиональную подготовку.

Спенсер считал, что существующие методы обучения в школе притупляют бессмысленным запоминанием чужих слов, заучиванием непонятного, в результате чего утрачиваются природная любознательность, стремление к самостоятельности, активность в приобретении знаний. Например, изучение древних языков необходимо только для того, чтобы лучше понимать родной язык. Цель изучения истории состоит в том, чтобы способствовать развитию мышления, а сам по себе этот предмет практической значимости не имеет.

Идеалом воспитания для Спенсера является то, что будет соответствовать обществу, в котором управление будет доведено до меньших пределов, а свобода личности достигнет наибольшей широты. Идеально такое общество, в котором социальная жизнь будет преследовать только одну цель — обеспечение свободного развития индивидуальной жизни.

Итак, педагогическую систему Г. Спенсера составляют две концепции:

  • 1) индивидуалистическая концепция утилитаризма, подчиняющая все прагматизму и выгоде;
  • 2) концепция эволюции, предопределяющая свободу и счастье как цель существования человека.

Популярность идей Спенсера циклично временами затухает, а временами активизируется, прежде всего в англосаксонских странах, особенно США, но иногда внимание к его социологическому учению возникает и в России.

Макс Вебер (1864—1920) — выдающийся ученый, историк, экономист, социолог конца XIX — начала XX в. Наиболее полезны для осмысления проблем философии и истории образования его работы «Методология социальных наук» (1949) и «Протестантская этика и дух капитализма» (1904).

По Веберу, нужно исходить из того, что человеческое поведение сознательно и требует не внешнего описания, а понимания, поэтому его идеи должны использоваться в обосновании философии и истории образования. Человеческое поведение должно исследоваться не только методом интуитивного «вчувствования», а посредством рационального понимания того смысла, который действующие индивиды вкладывают в свои действия. Следовательно, ключевым аспектом философии образования является изучение намерений, ценностей, убеждений и мнений, лежащих в основе человеческого поведения. Процедуру постижения смысла Вебер обозначил категорией «понимание». Этот метод заключается в том, что педагог мысленно старается стать на место других людей и понять рациональные причины их поступков. В отличие от Дюркгейма, Вебер считал, что необходимо исследовать не формы коллективности, а индивида. Именно индивид, а не надындивидуальное «коллективное сознание» является подлинным субъектом социального действия. Это нс элемент самодовлеющей социальной реальности, а активный ее творец, обладающий разумом и волей. Поэтому изучать общество — значит изучать индивидов, исследовать мотивы их поступков, искать их рациональное проявление.

Важнейший методологический инструмент Вебера — понятие «идеальный тип», которое представляет собой фундаментальное обществоведческое понятие, не являющееся копией социальной действительности, но сконструированное из элементов этой действительности в качестве метода ее познания. Идеальный тип — это теоретическая конструкция, предназначенная для выделения основных характеристик объекта социологии образования. Конструкция идеальных типов, по замыслу Вебера, должна служить средством «ценностно-независимого» исследования.

Вебер выделил следующие идеальные типы идеальных социальных действий:

  • • целерационалыюе (осуществляется под влиянием четко поставленной цели);
  • • ценностно-рациональное (побуждается какой-либо ценностью);
  • • традиционное (ориентировано на обычай);
  • • аффективное (под влиянием чувств).

В отличие от марксизма, который ориентируется на объективный результат деятельности людей, Вебер акцентирует внимание на смысле - мотиве деятельности людей, причем деятельности типичной.

Для проблем педагогики понятие «социальное действие» конструктивно применимо в контексте того, как Вебер пользуется конструкцией идеального типа действия — целерационального, рассматривая целерациональное действие как методологическую основу любой гуманитарной дисциплины.

Основным трудом, в котором нашли отражение исследования Вебера, является «Протестантская этика и дух капитализма», где он четко выражает адекватность духа протестантизма в европейской культуре XIX в. Важнейшей идеей Вебера является неуклонная рационализация всей общественной жизни, выступающая признаком ее развития. Это сопровождается усилением роли научного знания во всех сферах общественной жизни. Переход от аграрного (доиндустриального) к индустриальному обществу связан у Вебера с возрастанием рационализации общественных действий (общественного бытия) на основе бюрократически-целерацио- нальных методов управления.

Вебер — апологет сильной власти, поэтому проблемы воспитания и обучения он отождествляет с проблемой управляемости людьми, власти и господства (политической власти, т.е. власти государственной). Если власть — это способность одного субъекта подчинять себе поведение другого субъекта, то господство — это способность одного должностного лица отдавать приказы другому человеку на основе властных полномочий (законов), делегированных ему государством. Важнейшим условием господства как отношений между управляющим и подчиненным является легитимность распоряжения, т.е. воспитание в соответствии с законностью предполагает воспитание у подчиненного веры в то, что все распоряжения действительно соответствуют законности.

Вебер выделяет три типа легитимности:

  • 1) легально легитимный, при котором люди подчиняются распоряжениям потому, что эти распоряжения, по всей видимости, соответствуют их интересам и существующим в обществе законам (в демократическом обществе);
  • 2) харизматический, при котором распоряжения выполняются, поскольку исходят от вождя — лидера, лучше знающего, что нужно делать;
  • 3) традиционный, при котором исполнение происходит вследствие традиций, освященных временем (например, смена монархов).

Значение работы «Протестантская этика и дух капитализма» трудно переоценить, поскольку веберовское понимание феномена западноевропейского капитализма с его «духом формальной рациональности и индивидуализма» стало фундаментом для анализа капитализма и исследования путей развития человечества в целом, так как Вебер первым зафиксировал важность культурно-этических установок протестантизма для капиталистического развития Запада.

Несмотря на то что дискуссии вокруг веберовской концепции капитализма продолжаются по сей день, научная ценность творческого наследия Вебера не может быть оспорена и подтверждается множеством научных разработок и трудов, апеллирующих к идеям и научным положениям, выдвинутым этим великим немецким ученым. С точки зрения Вебера, если не уметь рассматривать образовательные вопросы с широких социальных позиций, невозможно оценить объективную роль этого института в обществе как наиболее «дальнодействующего» фактора научно-технического прогресса, а также экономического, социально-политического и духовного развития общества.

Карл Манхейм (1893—1947) — немецкий социолог, педагог и философ. В 1933 г. эмигрировал в Великобританию, был профессором Лондонской экономической школы. «Эссе о социологии культуры» написано им как единый цикл социологических исследований в начале 1930-х гг., незадолго до того, как приход нацизма к власти положил конец работе Манхейма в Германии. С 1941 г. он работал в Институте образования при Лондонском университете, в котором в 1945 г. стал профессором педагогики. Незадолго до смерти возглавил один из отделов ЮНЕСКО. Манхейм — инициатор и редактор «Международной библиотеки по социологии и социальной реконструкции». Основные работы: «Историцизм» (1924); «Проблема социологии знания» (1925); «Идеология и утопия. Введение в социологию знания» (1929); «Человек и общество в эпоху преобразования» (1935); «Диагноз нашего времени» (1943); «Свобода, власть и демократическое планирование» (1950); «Система социологии» (1959).

Разрабатывая концепцию знания, Манхейм проявлял резкое неприятие к натуралистическим установкам и методологическим принципам позитивизма. Объектом критики Манхейма стали и притязания немецкого идеализма на социологическую теорию мышления, а именно преувеличение роли идей в человеческой истории. В частности, он выступал и против того, что идеи, возникающие в различные исторические периоды, имеют механизмы преемственности, продолжая одна другую, развиваясь словно в некоем «логическом континууме». В социологии знания Манхеймом разработан метод изучения идей как функций конкретных социальных процессов. Он истолковывал идеи как реакции на конкретные, частные ситуации, что и дает основания считать его социологом.

Фундаментальные категории социологии знания представлены четырьмя переменными величинами:

  • • ситуация — такая, как община, нация, революция или класс, которые мы пытаемся интерпретировать, откликаясь, реагируя на них;
  • • индивид, вовлеченный в данную ситуацию и формирующий свое представление о ней. Такое участие в ситуации может быть связано с профессиональными интересами, политическими устремлениями, родственными отношениями, экономическим соперничеством и сотрудничеством. Оно включает все множество переплетающихся друг с другом видов групповой принадлежности;
  • • образ, который принимают индивид или группа;
  • • аудитория, которой сообщается этот образ, а также ее понимание образа, символы, соотносящиеся в ее представлении со значением, и ее словарный запас.

Концепция диагностики европейской социокультурной ситуации Манхейма может быть определена как культурологическая методология с предельно широкой сферой возможных аппликаций. Культурно-исторические эпохи отличаются, согласно Манхейму, наличием жизненных доминант, определяющих общий их стиль и господствующие в них стили мышления. Идеи могут быть конструктивными при условии, что установленные взаимосвязи выведены на основе надежных фактических данных, широта и репрезентативность которых не вызывают сомнений. Но исторические примеры являются довольно зыбким основанием для обобщений. Путь к верификации и разработке каких-либо гипотез по поводу того, почему определенные социальные роли совпадают с различными типами идеологий, остается закрытым.

Манхейм обращается к социальной психологии, используя психологические понятия, термины, восполняющие недостающее звено в цепи рас- суждений. Данные конструкции используются в качестве инструментов для выявления общих корней формирования идей и исполнения ролей. Ученый считает, что эти конструкции открыты для верификации и эмпирического усовершенствования, постоянно актуализируясь.

Современная Манхейму эпоха, — кризисная, в ней нет единого интеллектуального мира с фиксированными и доминирующими ценностями и нормами. За рационально организованным мышлением стоит коллективное бессознательное. Мир, по Манхейму, — это мир разных частных интересов, разных типов и стилей мышления, требующих своего выражения в системах взглядов и претендующих на статус «единственно верных». Знание оказывается контекстуально и социокультурно обусловленным. Человеческая история — это история рационально оформленных столкновений классовых, групповых и иных представлений. Поэтому естествознание и математика дают объективные знания, но социогуманигарное знание, но Манхейму, не может быть адекватно проанализировано без учета его социальной детерминации. Задача социологии знания — обнаруживать обусловленность параметров знаний, которые зависят от занятой в социокультурном пространстве личностной позиции.

Манхейм выделяет особые системы взглядов, которые обозначаются терминами «идеология» и «утопия». Критерий их выделения — игнорирование тех или иных систем взглядов в качестве беспристрастных, оценка их как ангажированных и противопоставление им иной системы идей. Они не могут выступать диагнозом ситуации. Идеология выражает такое заинтересованное состояние сознания, которое формируется в мышлении представителя правящей группы.

Так формируется дуальная оппозиция «идеология — утопия». Любая идеология есть апология, ориентированная на сохранение сложившегося статус-кво. Утопия, ориентированная на доминантную позицию образа будущего, в котором отражены групповые интересы правящего класса. Приход такой группы к власти превращает утопию в идеологию.

Манхейм различает два типа идеологий.

Партикулярная идеология отражает калейдоскоп интересов отдельных человеческих сообществ с их специфическими интересами: сознательных или несознаваемых фальсификаций действительности, основанных на селекции нужных информационных фрагментов. В качестве соответствующей методологии для адекватного понимания процессов эта идеология ориентирована на знания психологических механизмов коллективных действий и представлений.

Тотальная идеология синтезирует целостное видение перспектив и обеспечивается соответствующим понятийным аппаратом. В основе мыслительного синтеза используются аналитические или мифологические модели; универсальные или эмпирические допущения. Онтологически обоснованные и структурированные, они являются предметом социологии знания.

При отсутствии общекультурной доминанты происходит кризис системы традиционных западных демократических ценностей, который разрушил существовавший баланс, считает Манхейм. В этих условиях следует избегать двух крайностей. С одной стороны, необходимо противостоять полной ценностной дезинтеграции (анархии), с другой — важно не впасть в другую крайность — обеспечение интеграции ценностей через тотальную регламентацию (диктатуру). Их можно внедрить в современном обществе с помощью социальных технологий, направленных на поддержание достаточного уровня рефлексии (критического сознания) и предполагающих целенаправленность организационных усилий для реализации этой цели.

Утопия же фиксирует то, что определенные угнетенные группы столь сильно заинтересованы в разрушении и трансформации данных условий общества, что они помимо своей воли видят только те элементы в ситуации, которые имеют тенденцию отрицать ее.

Манхейм возлагает большие надежды на интеллигенцию, которая является протагонистом критического мышления, сформировавшись как свободомыслящий, широко смотрящий на вещи и открытый слой, доступный индивидам различной социальной ориентации. Интеллигенция во все исторические периоды уникальна, такой ее делают многополярность, мобильность, открытость множеству различных точек зрения, способность выбирать и менять корпоративные пристрастия и умение поставить себя на место другого, умение сочувствовать другим людям. Чуждая всяческому догматизму, интеллигенция способна к смене ориентиров, в то время как замкнутые социальные группы монополизируют общественное мнение, общественное мироощущение.

Социология культуры, являющаяся продолжением социологии знания, включает в сферу своего рассмотрения весь диапазон символически выраженных чувств, мыслей и настроений, в том числе искусство и религию. Манхейм пытается проследить развитие демократических взглядов в эпистемологии, проанализировав свойственное современному обществу особое внимание, уделяемое общественности, и формальные критерии истины, а также более повышенный интерес к генезису вещей и явлений, чем к их внутренней природе. Широкая интерпретация демократических позиций сопровождается использованием такого иллюстративного материала, как стили живописи, архитектура церквей и тенденции в образовании.

Манхейм вводит понятие дистанции как ключевую категорию для анализа авторитарных взглядов в политике, нормах социального поведения, методике научных исследований, языке и эстетике. Дистанция понимается им как общая социологическая категория и как своего рода ключ, посредством которого можно объяснить свойственную современному обществу тенденцию к полной, всеобъемлющей демократии. В прогрессивном устранении авторитарной дистанции между элитой и массами усматриваются и многообещающая перспектива, и опасность: возможность полной реализации человеческих потенциалов и опасность подавления творческой свободы там, где массы безропотно подчиняются принципу полного единообразия в жизни. Манхейм мобилизует все ресурсы социологического анализа в стремлении найти благоприятное разрешение этого конфликта в современной цивилизации.

Некоторые аспекты научного мышления Манхейма несут на себе следы чисто немецкой склонности к широкому историческому взгляду на анализируемый объект. Эпохальные скрытые конфликты и нерешенные проблемы Германии XX в. — отчасти причина тяготения немецкой мысли к эпохальным проблемам.

Усилиями М. Вебера, Э. Р. Мертона, К. Манхейма накопилось достаточно плодотворных идей, концепций, принципов, позволившим возникновению такой новой научной отрасли, как социология образования, которая возникла в начале XX в. Отправными точками для изучения этой отрасли стали социологические концепции социальной стратификации, разделения труда, социализации личности.

Социология образования — междисциплинарный комплекс, который изучает закономерности функционирования образования как социального института (функции в обществе, взаимосвязь с другими институтами, социальную политику в области образования, ценностные ориентации специалистов, образовательные системы и структуры, отношение к образованию различных социально-демографических групп, вопросы управления и кадрового обеспечения образовательных учреждений и т.п.).

  • [1] См.: Гегель Г. В. Ф. Наука логики. В 3 т. М.: Мысль, 1970. Т. 1.
  • [2] См.: Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа. СПб.: Мысль, 1994. С. 15.
  • [3] См.: Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. М. : Мысль, 1977. Т. 3. Философия духа. С. 30.
  • [4] Там же. С. 53.
  • [5] См.: Гегель Г. В. Ф. Философия права. М.: Мысль, 1990. С. 228.
  • [6] Там же. С. 230.
  • [7] См л Дюркгейм Э. Педагогика и социология //Дюркгейм Э. Социология. М. : Канон,1995. С. 247.
  • [8] Дюркгейм Э. Педагогика и социология.
  • [9] Дюркгейм Э. Педагогика и социология.
  • [10] Марчукова С. М. Размышления методиста. СПб.: ИРО «Смена», 2002. С. 90—94.
  • [11] Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большаяроссийская энциклопедия, 1993. Т. 1. С. 272—273.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >