Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow ГЕНДЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Развитие гендерного компонента педагогики и образования в России 1990-х — начала 2000-х годов

Смена общественно-политического и экономического строя в России в начале 1990-х гг., фундаментальные изменения в государственной гендерной политике и гендерной идеологии российского общества отразились в возродившемся общественно-научном дискурсе половых различий школьников в образовании, в социально-педагогических идеалах гендерной социализации молодого поколения и перманентных реформах российского образования в 1990-х — начале 2000-х гг. в целом.

Гендерная политика Российской Федерации в указанный период носила демонстративный квазиэгалитарпый характер. Это означает, что, с одной стороны, Российская Федерация закрепила в Конституции 1993 г. принцип равноправия полов и тем самым подтвердила преемственность с прежним курсом на равенство женщин и мужчин в СССР, но с другой — государство в одностороннем порядке одномоментно отказалось от моральной и материальной поддержки основного гендерного контракта советской эпохи «женщина — работающая мать». Иными словами, эго означало, что на уровне Конституции РФ (1993) государство заявило о верности политике равных прав женщин и мужчин, в то время как реальные возможности использования женщинами этих прав и свобод в экономической, социальной, политической и других сферах жизни в 1990-х гг. стремительно убывали. В стране с неизжитыми патриархатными установками общественного сознания и переходной экономикой женская часть населения была поставлена в заведомо неравные условия (по сравнению с мужчинами).

Трансформации гендерной политики государства не могли не отразиться на самочувствии общества. Российское общество отреагировало на действия государства возвращением идеи традиционной семьи с мужским главенством и женой — домашней хозяйкой, возрождением идеологии «естественного предназначения полов». Как показали опросы населения, проведенные в начале 1990-х гг., не менее 30% женщин стали считать «контракт домохозяйки» наиболее предпочтительным.

Во второй половине 1990-х гг. социологи зафиксировали столкновение в общественном сознании либеральных и патриархатных тенденций. «Реконфигурация прежних советских контрактов стала основой формирования постсоветского гендерного порядка. Разрушение прежнего контракта “работающая мать” острее всего проявилось в кризисе двойной, т.е. семейно-профессиональной идентичности, связанной с обострением противостояния ценностей семьи и работы (профессии). Конфликт между семьей и работой у российских женщин оказался особенно острым (по сравнению с ответами женщин других постсоциалистических стран Европы и ФРГ) <...> В то же время, образованная и работающая женщина уже стала привычной для всех фигурой и “культурной нормой”, которая принята и освоена российскими женщинами, хотя в зависимости от принадлежности к различным поколениям, они, как правило, по-разному обосновывают приверженность этой норме»[1].

Но в условиях фундаментальной социально-экономической перестройки обострились гендерные противоречия и конфликты:

  • - был отмечен рост насилия (физического, психологического, экономического и др.) в близких отношениях между мужчинами и женщинами;
  • - усилилась практика дискриминации женщин в оплате труда. В целом, к началу перестройки средняя заработная плата женщин доходила до 70—76% по сравнению с мужской. Через 10 лет, по данным Госкомстата РФ, средняя величина заработной платы женщин составляла от 50% до 63,3% от средней величины заработной платы мужчин. В некоторых отраслях и территориях гендерный разрыв в оплате труда был еще значительнее;
  • — увеличилась сегрегация женщин в наименее престижных и менее оплачиваемых отраслях хозяйства, усилилась гендерная дискриминация при найме на работу и увольнении, наблюдалась тенденция сокращения доли женщин в отраслях, где повышался уровень оплаты труда (торговля, страхование, кредитование и финансы, общественное питание);
  • — заметно увеличился разрыв между мужчинами и женщинами по показателю участия в домашнем труде (в отношении 1 : 6). Сохранилось и нарастало неравенство между родителями в распределении ответственности за воспитание и уход за детьми в семье;
  • - по данным Ежегодного доклада ПРООН «О развитии человеческого потенциала» (2005, 2007, 2008) наблюдалась выраженная тенденция к дискриминации женщин на уровнях принятия решений. По показателям представленности женщин в парламентах Россия к концу 2004 г. имела 84-й ранг (9,8%);
  • - дискриминационные практики стали проникать даже в образование: переход высшего образования на платную основу в большей степени коснулся женской части абитуриентов.

Обострение гендерного конфликта «двойной идентичности» привело к глобальному пересмотру целыми поколениями, в особенности молодежью и старшеклассниками, жизненных ценностей и стратегий, включая идеалы и гендерные стратегии самореализации. «Реконфигурация прежних советских контрактов стала основой формирования постсоветского гендерного порядка <...> На основе ранее существовавших, но неартику- лированных, или частично артикулированных правил и образцов поведения появились новые прототипы контрактов: карьерно-ориентированной женщины, матери-домохозяйки и женщины на содержании. Теневые образцы потребления и либеральной сексуальности сформировали идеологию домохозяйки, а также ее более современную версию спонсируемой женщины-содержанки (выделено нами. — Л. Ш.)»К

Для того чтобы представить последствия трансформаций гендерного уклада современного российского общества и увидеть будущее, следует обратить внимание на жизненные стратегии молодежи. Так, сравнение стратегий молодых россиянок и шведок выявило две жизненные стратегии: самореализации и самозащиты, которые подразумевают разные наборы ценностных характеристик (подробнее об этом см. в параграфе АЛ)[2] [3].

Как оказалось, молодые шведки чаще выбирали стратегию самореализации, а молодые россиянки — стратегию самозащиты. Причина этих различий, по мнению социолога О. М. Здравомысловой-Стоюниной, заключалась в том, что семья и общество в Швеции поддерживают профессиональную и личностную самореализацию девушек, в то время как большинство россиянок, не доверяя социуму и дистанцируясь от него, рассчитывают, главным образом, на семью. Но вариант, предпочитаемый россиянками, сужает возможности выбора, создавая условия, в которых молодая женщина зачастую вынуждена отказаться от стратегии самореализации.

Идеал маскулинности в 1990-е гг., судя по данным исследований социологов (И. С. Кон, Ж. В. Чернова, С. А. Ушакин, С. В. Жеребкин, Е. А. Здра- вомыслова, А. А. Тёмкина), также трансформировался. Новый идеал строился на основе недостижимых в советское время нормативных моделей «настоящего мужчины». Главная черта нового идеала маскулинности — наступательный, агрессивный характер. Все его статусные характеристики приближались к характеристикам современного типа западной гегемонной маскулинности: автономный, независимый от государства рациональный собственник, имеющий либеральные права и наступательную сексуальность. Визуальный образ «новой мужественности» оформлялся стилистически СМИ идеалом физически сильного, здорового, богатого, дорого и со вкусом одетого мужчины (И. С. Кон, Ж. В. Чернова, С. А. Ушакин).

Таким образом, социологические исследования трансформации гендерных идеалов молодежи на рубеже 1990—2000-х гг. отразили напряженный конфликт традиций и новаций, низкий рейтинг терпимости в иерархии ценностей граждан по отношению к нетрадиционным формам образа жизни и поведения в семье (О. М. Здравомыслова-Стоюнина). Но гендерный план государственных документов, определявших политику РФ и стратегию модернизации в образовании с начала 1990-х гг. и до 2025 г., не отобразил существенных изменений, которые в 1990-х — начале 2000-х гг. произошли в гендерной политике государства и гендерной идеологии общества, в нормативных моделях маскулинности и фемининности, гендерных идеалах россиян.

В то же время образование в духе сложившихся полоролевых стереотипов вступало в противоречия с целями воспитания «активной и творческой личности», с «современным научным мировоззрением», а также задачами развития творческого потенциала каждого ученика, «формирования навыков самообразования, самореализации личности» независимо от половой принадлежности и др.

В эпоху перемен гендерная проблематика в отечественном образовании наиболее явственно дала о себе знать:

в дискуссии вокруг проекта «Половое воспитание российских школьников», в рамках которого предполагалось включить в школьную программу уроки сексуального просвещения (30-часовой курс полового воспитания в 7—9 классах);

в обращении общеобразовательной школы к практике раздельного образования мальчиков и девочек;

  • — в противоречивости полоролевого воспитания в школах с совместным обучением мальчиков и девочек в условиях стремительно изменявшегося российского социума.
  • 1. Гендерный аспект дискуссии вокруг проекта «Половое воспитание российских школьников» (1990-е гг.). Общественно-педагогический дискурс, который возник в российском обществе в связи с проектом модернизации полового воспитания и просвещения школьников, легитимировал участие Русской православной церкви (РПЦ) в образовательной политике, способствовал возрождению традиционного дискурса «естественного предназначения полов» и распространению богословских взглядов на половые различия в целом.

Обсуждение проблемы модернизации полового воспитания школьников началось в конце 1980-х гг. со статьи И. С. Кона «Открытие запретной темы» во всесоюзном журнале «Вожатый», но достигло кульминации в 1996—1997 гг. Анализу событий, связанных с проектом «Половое воспитание российских школьников», посвящена специальная (IV) глава в монографии И. С. Кона «Подростковая сексуальность на пороге XXI века» (2001), а также статьи сотрудников РАО и специальные исследования. По общему мнению, ни одна из проблем образования в 1990-х гг. не вызывала столько острых споров и обсуждений в обществе и СМИ, такого внушительного количества (более сотни) газетных и журнальных публикаций, сюжетов на ТВ. В дебатах участвовали журналисты, учителя, родители, ученые, медицинские работники, представители церкви и общественных организаций, политические деятели.

Точка зрения сторонников проекта заключалась в том, что все предыдущее «половое воспитание», включая курсы «Этика и психология семейной жизни», «Гигиеническое и половое воспитание» (1983—1985), игнорировало вопросы сексуальности или трактовало их примитивно с заведомо охранительных позиций. В результате «страусиной» политики в вопросах полового воспитания и комплекса независящих от образования факторов (резкое падение уровня жизни населения, «сексуальная революция» начала 1990-х гг., ослабление и снятие под видом «демократизации» норм нравственной цензуры в СМИ, проникновение в страну наркотиков и др.) в России обострилась ситуация с ростом заболеваний, передающихся половым путем. В геометрической прогрессии распространялся ВИЧ/СПИД. Одновременно дали знать о себе новые проблемы: рост детской и юношеской проституции, подростковых беременностей, малолетнего материнства, секс-торговли детьми и др.

По мнению авторов и сторонников проекта, адекватное сексуальное просвещение школьников могло бы сыграть важную роль в деле снижения заболеваемости и уменьшения количества нежелательных беременностей. Предлагалось, используя зарубежный и отечественный опыт сексуального просвещения школьников, опытным путем определить необходимое и достаточное содержание 30-часового курса, выбрать наиболее подходящий возраст, методы и формы проведения занятий, подготовить дидактические материалы и методические рекомендации для педагогов. Но, по оценке И. С. Кона, допущенные организационные и методические просчеты спровоцировали выступление противников модернизации полового воспитания в российских школах, и в первую очередь — РПЦ[4].

Противники новых подходов к половому просвещению школьников выступили публично на телевидении и в СМИ, охарактеризовали проект как «пагубный эксперимент» и «вмешательство Запада в вопросы национальной безопасности», связанные, в первую очередь, с демографией и репродуктивным здоровьем населения и направленный на уничтожение «русского архетипа и менталитета». В качестве аргументов против сексуального просвещения молодежи и школьников использовались утверждения о том, что, в отличие от Запада, сексуальная проблематика в России — это «культурно табуированная тема», что существует запрет на обсуждение проблемы секса в «культурном ядре», что для России характерен «особый тип сексуальной культуры», поскольку Россия — патриархатная страна и т.д.[5] «Стыд», «целомудрие», «воздержание», «духовность» как характерные черты русской культуры противопоставлялись «сексуальной разнузданности», «агрессивности», «технологизации и бездуховности сексуальных отношений», якобы присущих западной культуре[6].

Таким образом, на рубеже XX—XXI вв. в отечественной общественнопедагогической мысли реанимировалось противостояние в духе спора между «западниками» и «славянофилами» XIX в., проявились два идеологически разных подхода к проблеме «знания пола». Приверженцы «охранительного» подхода, следуя известной традиции славянофилов и консерваторов, утверждали, что западный путь неприемлем для России и необходимо опереться на традиционные институты (в первую очередь — семью и церковь).

Приверженцы модернизации полагали, что критическая ситуация в России (и в первую очередь — с семьей) требует разработки программ полового просвещения школьников, учитывающих и лучший зарубежный опыт в том числе. При этом обострение демографического кризиса, рост числа абортов и количество пораженных венерическими заболеваниями, снижение возраста сексуального дебюта и незапланированного материнства использовались обеими сторонами в качестве аргументов «за» или «против» введения программ сексуального просвещения.

Противники проекта расценивали его как продвижение коммерческих интересов западных фармацевтических концернов, выпускающих различные средства контрацепции. Сторонники полового просвещения усматривали в этом превентивную меру, необходимость своевременно знакомить школьников с рисками сексуальных отношений, в особенности — ранних и случайных, с моральными, медицинскими и физиологическими последствиями абортов и др. Ключевым в этой дискуссии, по оценке экспертов, стало понятие «безопасный секс». По существу, противостояние сторон обозначило оппозицию между категориями «контроль» и «самоконтроль», пониманием того, за кем остается контроль и выбор.

Констатируя ослабление роли семьи в воспитании детей, негативные воздействия СМИ, особенности современной молодежной и подростковой субкультур, влияние криминальной ситуации в стране, сторонники модернизации сексуального просвещения не находили альтернативы школе, считали, что необходимо «смотреть правде в глаза и отвечать на вызов времени». Их оппоненты (в лице И. Медведевой, Т. Шишовой, депутатов ГД от компартии, церковников и др.) настаивали на том, что половое воспитание и вопросы интимной культуры — это традиционно дело семьи и церкви, а вмешательство школы неуместно.

Обращает на себя внимание то, что из вопроса преимущественно педагогического плана обсуждение проблемы полового воспитания школьников, как это уже случалось и ранее (в 1920-х гг.), было резко переведено в область политики, противоборства между либералами и традиционалистами, сторонниками свободы индивидуального репродуктивного выбора и их противниками.

С одной стороны, такой поворот, несомненно, подтверждает теорию социального конструирования пола и сексуальности, властные интенции контроля над сексуальностью и др. С другой — сопротивление самой идее разработки программы своевременного и квалифицированного сексуального просвещения подростков и молодежи в школе заблокировало возможность современного подхода к вопросу полового воспитания в целом (обсуждать гендерные роли, нравственные аспекты межполовых отношений и при этом исключать из них все, что связано со сферой сексуальности в отношениях, представляется, по крайней мере, нелогичным).

Между тем 28 марта 1997 г. Президиум Российской академии образования принял постановление, в котором задача сексуального просвещения школьников снова подменялась задачей «нравственного с элементами полового воспитания». По оценке И. С. Кона, эта формулировка отбросила половое воспитание в российской школе к началу 1960-х гг. В последующих документах РАО, посвященных вопросам здоровья подростков, ни половое воспитание, ни сексуальное просвещение вообще не упоминались. Зато заметно активизировалось внимание РПЦ к образованию и воспитанию школьников. В разделе «Подготовка к семейной жизни» всероссийского педагогического журнала «Воспитание школьников» под видом проявления толерантности с тех пор стали регулярно публиковаться наставления православных священников. Так, в 2007 г. из номера в номер печатались статьи священника И. Шугаева (в помощь классным руководителям для бесед со школьниками). Содержание текстов вполне соответствовало патриар- хатным канонам православия, в которых нет ничего плохого, но которые не отражают реалий жизни женщин и мужчин в индустриальном и постиндустриальном обществе, не поддерживают эгалитарных идей равноправия полов, экзистенциальной свободы выбора и ответственности. Кроме того, статьи совсем не отвечали, если верить исследованиям социологов, именно на те вопросы, которые волновали подростков и школьников[7].

2. Обращение общеобразовательной школы к практике раздельного образования мальчиков и девочек. В 1990-х гг. на волне общей либерализации жизни в стране и моды на инновации в некоторых школах начались спонтанные эксперименты с раздельным обучением мальчиков и девочек. В ряде регионов и крупных городах страны появились классы, параллели и целые школы с раздельным обучением мальчиков и девочек. Теоретико-методологическим основанием раздельного образования в конце XX в. послужили представления современных педагогов о «божественном замысле» и «естественном предназначении полов». При этом сторонники раздельного образования сами сомневались в его «своевременности», о чем свидетельствовали компромиссы в виде «раздельного обучения мальчиков и девочек с созданием общего воспитательного пространства», «раздельно- параллельного образования: раздельного образования для мальчиков и девочек при наличии общего воспитательного пространства и организации совместной воспитывающей деятельности», двойственности в определениях целей «разделении» и др.

Роль теоретико-педагогической основы социально-педагогических идеалов воспитания мальчиков и девочек, их гендерной социализации в условиях раздельного обучения сыграл традиционный полоролевой подход, ориентированный на подготовку мальчиков к государственной воинской и (или) гражданской службе, а девочек — к роли матери и жены[8].

Так, ведущая идея организаторов одной из первых в современной России Мариинской женской гимназии (Красноярск) — создать «учреждение раздельного образования для девочек, ориентированное на становление образованной деловой Дамы (выделено нами. — Л. ///.), духовно богатой культурной Женщины, любящей Матери, преданной Жены и Друга, умелой Хозяйки»[9]. Идеал воспитания, сочетающей в себе качества буржуазной «деловитости» с романтическим образом «Дамы», а заодно и «умелой Хозяйки», свидетельствовал об эклектике и внутренней противоречивости педагогических представлений относительно того гендерного конструкта («суперженщины эпохи капитализма»), который подразумевался в качестве результата гимназического образования девочек. В то же время это свидетельствовало о попытках педагогов в новых исторических условиях самостоятельно модернизировать гендерный компонент социально-педагогического идеала образования, о борьбе между идеалами традиционной и современной женственности в условиях переходного состояния гендерной идеологии российского общества, частью которого являлись и сами педагоги.

Основным аргументом сторонников раздельного образования был тезис о множественных существенных половозрастных различиях между мальчиками и девочками, «не учитывать которые — значит губить мальчиков еще в начальной школе», а «учить девочек и мальчиков одинаково — преступление»[10]. Так, научный руководитель федеральной экспериментальной площадки офтальмолог В. Ф. Базарный утверждал, что при совместном обучении школьники усваивают стереотипы поведения, нехарактерные для их пола, «и в результате мы имеем полчища гермафродитов, — восклицал автор, — так что современная школа — это рассадник нечистой силы. А при параллельно-совместном обучении дети не только лучше учатся и имеют более высокое самоуважение, но мальчики из раздельных классов к окончанию школы в среднем на 4 см выше своих сверстников»[11]. Точку зрения В. Ф. Базарного поддерживали нейрофизиологи В. Д. Еремеева и Т. П. Хризман, которые так же считали, что

«мальчики и девочки — два разных мира» со всеми вытекающими из этого последствиями в образовании[12].

Очевиден вывод: сторонники и организаторы раздельного образования в российской школе начала XXI в. прислушивались к голосу биологов, психоневрологов и нейрофизиологов, что предопределило биодетерминиро- ванный, медико-биологический угол зрения в экспериментах с раздельным обучением, и не принимали в расчет точку зрения исследователей социокультурных влияний среды на условия и результаты гендерной социализации подрастающего поколения.

Самые последовательные критики раздельного образования подчеркнули несколько его существенных недостатков.

  • • Раздельное обучение мальчиков и девочек, по сути, ведет к потере важного социального навыка взаимодействия с противоположным полом. А опыт общения накапливается как раз на школьной скамье. Дети, обучающиеся в раздельных классах, по заключению психологов, видят жизнь однобоко. Аргумент, что они ограждены от соблазнов периода полового созревания, не выдерживает критики. При современных СМИ совсем оградить ребенка от информации о межполовых отношениях не получится даже при очень большом желании.
  • • В отечественном варианте современного раздельного образования разговоры о личностно-ориентированном подходе остаются пустыми декларациями, так как активную роль играют гендерные стереотипы общественного сознания относительно «женского» и «мужского» предназначения, «женских» и «мужских» предметов в школе. В результате мальчики обязаны отдавать предпочтение исключительно точным наукам, а девочки — предметам гуманитарным и ориентированным на ведение домашнего хозяйства. Таким образом, нивелируются индивидуальные способности и задатки, от гендерных стереотипов в образовании страдают как «нестандартные» мальчики, так и «нестандартные» девочки.
  • • Параллельно-совместное и раздельное обучение во всех его вариантах излишне мистифицировано. В некоторых школах, по выражению И. С. Кона, мальчиков с первого класса посвящали в «богатыри земли русской» и присваивали воинское звание, надеясь заложить тем самым уважение к будущей службе в армии, а всех девочек наделяли статусом «невесты», вручая белые венки и люльки с игрушечными младенцами.
  • • Придавая избыточное значение медико-биологическим и нейрофизиологическим различиям, современные теоретики и практики раздельного образования в России совершенно не учитывают социальный и социально- исторический контекст, ориентируясь на воспитание «богатырей», «принцесс» и «дам», которые вряд ли найдут свое место в постиндустриальном обществе XXI в. Никто из сторонников раздельного образования не прогнозировал его отдаленные социально-психологические последствия ни для индивида, ни для социума в целом.
  • • Психолого-педагогическая проблематика раздельного образования излишне политизирована, нередко подменяется идеологическими фальшивками и спекуляциями на религиозную тему[13].

Таким образом, российская модель раздельного школьного образования 1990-х — начала 2000-х гг. отразила гендерный алармизм[14] общественного сознания перед лицом стремительных перемен социально-экономического уклада, а также влияние разнообразных социальных фобий (гомофобия, унисекс, феминизация, страх разрушения традиционной семьи и др.) и преобладание в отечественной науке биодетерминированных подходов в исследованиях гендерных различий школьников в образовании. В результате, если педагогика и психология на Западе работали в тот период над ослаблением гендерной поляризации в образовании в пользу развития индивидуальности, то в России излишне биодетерминированная идеология раздельного образования вела школу в противоположном направлении.

3. Полоролевая социализация школьников в отечественном образовании в 1990-х — начале 2000-х гг. Отечественные гендерные исследования школьного образования немногочисленны, но они подтверждают, что основное влияние на формирование гендерных аспектов личности и создание гендерно-комфортных условий обучения оказывают учителя и форма реализации обучения. Социально-психологические исследования Л. В. Поповой подтвердили выводы западных коллег о том, что учителя непосредственно реализуют свои гендерные стереотипы в педагогической деятельности через оценки и контекст педагогического взаимодействия с учащимися[15].

Исследования Н. В. Осетровой[16], О. А. Ворониной[17] и исследования гендерных представлений педагогов Мурманской области (Л. В. Штылёва)[18] выявили следующее: около четверти современных учителей считают, что при одинаковых программах школа должна задавать разные направления обучению и развитию мальчиков и девочек, ориентировать их на разные жизненные цели и стратегии. Это свидетельствует о том, что в основе гендерных стратегий учителей лежат представления о половых различиях между мальчиками и девочками в образовании и полоролевых различиях между женщинами и мужчинами в семье и обществе.

Гендерные исследования современной школьной среды выявили механизмы межполовой коммуникации, которые совсем не соответствуют современным представлениям о гендерном равенстве между мальчиками и девочками в образовании. Так, исследования Т. Н. Дьяченко и Н. В. Потаповой привлекли внимание к проблеме гендерного насилия между мальчиками и девочками в школеГ И мальчики, и девочки сообщили, что в школе они встречались с насильственными действиями физического, вербального, психологического и иного характера. Насилие в форме нецензурной брани испытали на себе 99% ответивших на вопросы девочек и 65% мальчиков. Сравнение ответов девочек 5 и 8 классов привело к выводу о нарастающей сексуальной агрессии со стороны мальчиков в отношении одноклассниц, которая выражается в форме нецензурных высказываний, содержащих оценку сексуальности и (или) упоминание половых органов.

При этом если в начальной школе девочки еще пытаются противостоять насилию, обращаются за помощью к учителям и родителям, дают сдачи обидчикам и не считают себя виноватыми, то с возрастом их представления о происходящем изменяются. Девочки-подростки и девушки-старшеклассницы начинают чувствовать себя жертвами и виноватыми. Иначе говоря, исследователи констатировали наличие в современной школе психологического и физического гендерного насилия в форме сексуальных домогательств, которые отражают представления детей и подростков о диспозиции «женского» и «мужского» в нашей культуре, но по разным причинам игнорируются педагогами.

Заметную роль в обучении гендерному неравенству, как оказалось, играют школьные учебники. Гендерный анализ комплекта учебников для начальной и средней школы (Т. Б. Котлова, А. В. Смирнова, Т. В. Барчу- нова, С. Л. Рыков и др.) свидетельствует о том, что в их содержании укоренены традиционные гендерные стереотипы как один из видов социальных стереотипов, основанных на традиционных представлениях об исконной неравноценности женского и мужского. «Учебники усиливают стереотипное отношение к гендерным ролям мужчин и женщин, подчеркивая их различия и неравноценность для общества. Анализ школьных учебников для младшего и среднего школьного возраста по таким предметам, как русский язык и математика, показал, что в них доминирует образ женщины, которая выполняет домашнюю работу и семейные обязанности и проявляет такие черты, как забота, эмоциональность и пассивность»[19] [20]. Зато мужчины в учебниках в большинстве случаев представлены как профессионалы, увлеченные интересными занятиями люди, которые действуют вне дома.

Выводы российских ученых совпали с выводами зарубежных экспертов. По их заключению, в учебниках для начальной школы мужские профессии упоминаются в шесть раз чаще, чем женские; 92% профессий физического труда и 80% профессий умственного труда представлены как мужские. Женские профессии ограничиваются, главным образом, сферой услуг. В учебниках для старших классов школы еще больше сокращается число упоминаемых сфер трудовой деятельности, в которых доминируют женщины. Патриархатные гендерные стереотипы в учебниках прослеживаются применительно ко всем сферам жизнедеятельности человека (работа — досуг — дом)[21].

Учитывая, что традиционные гендерные стереотипы, во-первых, не отражают объективного разнообразия качеств реальных женщин и мужчин, во-вторых, не отражают индивидуальных различий, в-третьих, не соответствуют реалиям современной культуры и во многих случаях являются барьером для развития личности, как считают эксперты, следовало бы провести гендерную корректировку учебной литературы. По мнению ученых, в учебниках должны репрезентоваться разные типы мужественности и женственности, чтобы предоставить учащимся право выбора того идеала и тех целей, к которым он/она будет стремиться (О. А. Воронина, А. В. Кириллина, А. В. Смирнова и др.).

Гендерный анализ содержания и контекста воспитательных мероприятий в школах с совместным обучением показал, что в процессе внеклассной воспитательной работы через гендерно окрашенную информацию учащимся передаются в основном патриархатные полоролевые стереотипы, предопределяющие последующую терпимость выпускников к социальному неравенству (и насилию) между женщинами и мужчинами в российском обществе. Типичными приемами воспроизводства традиционных образов в воспитательных мероприятиях, по мнению социолога А. В. Смирновой и по наблюдениям Л. В. Штылёвой в общеобразовательных школах Мурманской области, являются:

  • — противопоставление через сюжеты и сценарии школьных праздников семейного статуса женщин (прежде всего, материнского) профессиональным статусам мужчин (в рамках мероприятий по случаю 8 Марта, 23 февраля и 9 Мая, Дня матери и праздника отцов);
  • — положительная оценка (в контексте сценариев) гендерных моделей поведения, которые «соответствуют полу», и порицание людей, поведение которых не укладывается в традиционные полоролевые представления;
  • — апелляция к узкому набору традиционных фемининных черт у женщин и традиционных маскулинных — у мужчин. Причем эти характеристики часто не соответствуют тем качествам, которые в жизни демонстрируют реальные мужчины и женщины.

Иначе говоря, через гендерно окрашенные сюжеты и полоролевой контекст воспитательных мероприятий в школах, дошкольных образовательных учреждениях и учреждениях дополнительного образования производятся и усваиваются обучающимися гендерные стереотипы, в которых женское и мужское представлено как противоположное и неравное; в которых женщины и мужчины асимметрично представлены в контексте истории, экономической, культурной и социальной жизни общества; которые не отражают в достаточной степени современного разнообразия типов фемининности и маскулинности и реальных гендерных отношений между полами в стремительно изменяющемся мире.

Важно запомнить!

Результаты многофакторного воздействия школьной среды на гендерный аспект жизненных планов и стратегий учащихся проявляются в гендерных установках и стратегиях самореализации выпускников.

Сравнение данных о гендерных представлениях учащихся первого класса с результатами опроса школьников и школьниц средней и старшей школы показало влияние школьной среды и учебно-воспитательного процесса на формирование гендерных идеалов подрастающего поколения, его представлений о социальных ролях, «предназначении», жизненных стратегиях самореализации мужчин и женщин. В оценке успешности женщин и мужчин современные школьницы и школьники нередко ориентируются на патриархатные гендерные стереотипы, когда два пола «растут вместе, но живут порознь», и чрезвычайно далеки как от идеи гендерного равенства, так и от идеи полноценной самореализации личности на основе осознания собственной индивидуальности[22]

Эти выводы подтвердились также в исследованиях трансформации жизненных планов одаренных девочек-подростков, проведенных Л. В. Поповой[23]. Она установила, что школьная ориентация высокоодаренных девочек на обслуживание семьи в значительной степени предопределяет их заниженный в будущем социальный статус и отсутствие личностной самореализации. Исследование жизненных планов старшеклассников и старшеклассниц, проведенное Л. В. Штылёвой в 2001, 2006, 2014 гг. в форме проективного сочинения «Я через 15 лет», подтвердило (с небольшими вариациями) результаты исследований А. В. Смирновой и Л. В. Поповой относительно гендерных установок девочек и мальчиков подросткового возраста[24].

Гендерный анализ сочинений старшеклассников показал, что в результате полоролевого подхода к гендерной социализации современных школьников юноши и девушки ориентированы на разные гендерные стратегии самореализации. При этом юноши рассчитывают получить от жизни гораздо больше дивидендов, нежели девушки, но не готовы взять на себя столько же ответственности. Несмотря на кажущуюся высокую информированность, современные старшеклассники не только придерживаются традиционных полоролевых стереотипов о «типично мужских» и «типично женских» сферах жизни, но также верят в их диаметральную противоположность и превосходство маскулинных характеристик над феминными. Изменения в гендерных идеалах современных старшеклассников отразились в основном в изменениях нормативной модели «женщина — работающая мать», которая все еще остается предпочтительной моделью «современной женственности», но уже появляются контуры образа жизни «неработающей матери» и «светской львицы».

Обобщая результаты немногочисленных гендерных исследований в отечественной педагогике, социологии и психологии образования, мы видим, что гендерное неравенство и дискриминация, воспроизведенные в контексте образования через скрытый обучающий план учебно-воспитательной среды и гендерное мировоззрение педагогов, подталкивают выпускников к выработке противопоставленных и неравноценных гендерных стратегий самоактуализации, к формированию гендерной асимметрии социальной ответственности, которую планируют нести на своих плечах будущие женщины и мужчины.

Правомерен вопрос: почему российская школа в 1990-х — начале 2000-х гг., сталкиваясь с проблемой гендерной ресоциализации современного общества, и в особенности, молодежи, руководствовалась преимущественно идеями традиционного нолоролевого подхода? Чтобы дать адекватный ответ, необходимо понять, что же в это время предлагала школе педагогическая наука.

Рассмотрим гендерную проблематику в отечественной педагогике 1990-х — начала 2000-х гг.

В современной отечественной педагогике обсуждение гендерной проблематики в образовании также оживилось во второй половине 1990-х гг. и отразилось в педагогической периодике, тематике конференций и диссертаций. Новое в педагогическом дискурсе фактора пола в образовании в тот период выразилось в противоборстве традиционного полоролевого и гендерного подходов, репрезентации гендерного подхода как новой научной парадигмы в социально-гуманитарных науках.

Стратегия интеграции гендерного подхода в российской педагогике 1990-х гг. характеризовалась как «движение снизу»: включение гендерной методологии в педагогические исследования и педагогическое образование и, одновременно, включение заинтересованными преподавателями вузов результатов гендерных исследований образования в смежных науках (психология, социология, экономика и др.) в профессиональную подготовку будущих учителей. Среди тех, кто стоял у истоков освоения гендерной теории в российской общественной и гуманитарной науке в начале 1990-х, изначально была небольшая группа преподавателей педагогических и гуманитарных университетов (Н. В. Блохина, И. С. Клёцина,

О. И. Ключко, Л. В. Попова, Н. К. Радина, С. Л. Рыков), педагогических институтов (Л. В. Штылёва, Е. Б. Петрушихина).

К 2000 г. среди 250 ученых, вошедших в базу данных о гендерных исследованиях в России и СНГ, только 12 человек (4,8%) в той или иной степени связывали свои исследования с образованием, Тем не менее, уже в конце 1990-х гг., благодаря внедрению электронных коммуникаций, появилось сообщество педагогов — ученых и преподавателей, сторонников гендерного подхода в образовании, которая стала частью более широкой сети специалистов в области гендерных исследований в России и СНГ. Но в структуре электронных ресурсов (библиотек, каталогов, коллекций статей и текстов) большинства центров гендерных исследований России и СНГ раздел «Гендерные исследования в педагогике и образовании» либо отсутствует совсем, либо представлен номинально несколькими авторскими образовательными программами.

Важно запомнить!

Освоение гендерных исследований в педагогике началось в России одновременно с гендерными исследованиями в других общественных и гуманитарных науках, однако разработка гендерного подхода в педагогике идет не столь быстро и успешно. [25] [26] [27] [28]

вания отношениями, адекватными доминантным в мышлении подструктурами, и формирования способности не столько создавать пространственные представления, сколько оперировать ими. Впрочем, этот путь, как показали исследования автора, достаточно продуктивен при обучении математике не только девочек[29].

Исследование Каплуновича убедительно свидетельствует о том, что миссия гендерного подхода в педагогике состоит не в простом выявлении и подчеркивании различий, а в выявлении механизмов формирования фундаментально неравных условий для развития способностей учащихся женского и мужского пола, в поиске путей и технологий преодоления специфических барьеров гендерных стереотипов в образовании. Тот факт, что в статье предлагается «учитывать особенности мышления девочек», косвенным образом подтверждает: типовые методики преподавания математики в школе гендерно-нечувствительны, ориентированы на гипотетический «средневзвешенный мужской тин мышления».

Примеров педагогических исследований и статей на основе квалифи- цироваппого гендерного подхода в отечественной педагогике пока не много. Примечательно, что среди авторов статей, написанных на основе квазиген- дерного подхода, больше половины — специалисты в области медицинских наук и психологии.

  • [1] Здравомыслова О. М. Семья и общество: гендерное измерение российской трансформации. М.: Едиторал УРСС, 2003. С. 43.
  • [2] Темкина А. Л., Роткирх А. Советские гендерные контракты и их трансформацияв современной России // СОЦИС. 2002. № 11. С. 4—15.
  • [3] Здравомыслова О. М. Женская тема в СМИ: материалы исследования. М.: Эслан, 2002.С. 60.
  • [4] Коп И. С. Подростковая сексуальность на пороге XXI века. Дубна : Феникс+, 2001.С. 280.
  • [5] См.: Медведева И., Шитова Т. Мирный план в действии. «Крестовый поход» противнаселения России // Народное образование. 1999. № 10. С. 184—190; Их же. «Эбыоз нерушимый...» // Народное образование. 2000. № 1. С. 170—178.
  • [6] То, что в отношении русской культуры желаемое выдавалось за действительное, свидетельствуют исследования русской сексуальной культуры с древнейших времен до нашихдней таких авторов, как II. Л. Пушкарёва, И. С. Кон и других.
  • [7] Кон И. С. Подростковая сексуальность на пороге XXI века. С. 71.
  • [8] URL: http://www.fskk.ru/journal/9aID-14 (дата обращения: 27.12.2016); URL: http://www.fskk.ru/journal/7aID-47 (дата обращения: 27.12.2016).
  • [9] URL: http://www.kmariinka.ru/index.php?id=76&Itemid=122&layout=item&option=com_k2&view=item (дата обращения: 27.12.2016).
  • [10] URL: http://rusk.ru/st.php7idar-5132 (дата обращения: 27.12.2016).
  • [11] См.: Базарный В. Ф. О трагических последствиях смешанного (бесполого) воспитанияи обучения в школах // Материалы Всероссийского форума с международным участием :в 4 ч. Ч. 3. М.: Ключ-С, 2005.
  • [12] См.: Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки — два разных мира. СПб. :Тускарора, 2001.
  • [13] URL: http://www.livcintcrnct.ru/uscrs/yasin/post22816829/pagcl.html (дата обращения: 01.03.2008).
  • [14] Алармизм (от фр.) — боязнь чего-либо, страх перед лицом чего-либо.
  • [15] Попова Л. В. Некоторые тенденции в ценностных ориентациях девочек и мальчиковмладшего подросткового возраста // Женщина в российском обществе. 1996. № 4. с. 32—38;Ее же. Женские гимназии и школы: быть или не быть? // ГендерЬапс!. 1996. № 2 (6). С. 2;Попова Л., Орешкина II. Как школа может способствовать реализации способностей одаренных девочек // Педагогическое обозрение. 1995. № 3. С. 5—17.
  • [16] Осетрова П. В. Права человека и гендерные аспекты школьного образования. М. :Центр общечеловеч. ценностей, 2002. С. 59.
  • [17] Воронина О. А. Права женщин в сфере образования: проблемы переходного периодаи опыт жителей Рыбинска // Права женщин в России: исследование реальной практики ихсоблюдения и массового сознания : материалы исследования : в 2 т. Т. 1. М. : МФФ, 1998.С. 285-310.
  • [18] Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика : колл, монография.В 2 ч. / под ред. Л. В. Штылёвой. Мурманск : Милори, 2001.
  • [19] Дьяченко Т. II. Исследование причин гендерного насилия в школе // Управление образованием: опыт, проблемы, тенденции : сб. материалов межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 10-летию ФПКиППРО МГПИ : в 3 т. Т. 1. Мурманск :Изд-во МГПИ, 2002. С. 92-100.
  • [20] Смирнова А. В. Учимся жить в обществе. Гендерный анализ школьных учебников. М.:Олита, 2005. С. 68.
  • [21] Отчет о выполнении требований Конвенции ООН о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин. Российская Федерация. Февраль 2006 г. / пер. с англ. О. Вовк.М.: АВА, 2006.
  • [22] Штылёва Л. В. Фактор пола в образовании: Гендерный подход и анализ. М.: ПЕР СЭ,2008. С. 109-122.
  • [23] Попова Л. В. Некоторые тенденции в ценностных ориентациях девочек и мальчиковмладшего подросткового возраста // Женщина в российском обществе. 1996. № 4. С. 32—38.
  • [24] Жизненные перспективы учащейся молодежи: ценности и смыслы бытия : колл, монография / под ред. О. И. Ключко. М.: Изд-во МГПУ, 2015. С. 35—43.
  • [25] Ключевой проблемой освоения методологии гендера в отечественнойпедагогике (так же, как и в других гуманитарных науках) стали трудности на пути достижения педагогическим сообществом консенсуса по определению базовых дефиниций гендера и гендерного подхода непосредственнов педагогике. Несомненно, что как простая замена в трудах по педагогике«пола» на «гендер», так и использование термина «гендерное воспитание»в качестве синонима термина «полоролевое воспитание» являют примерыквазигендерного подхода, когда под видом «нового» школьной практикепредлагаются устаревшие идеи и теории, противоречащие магистральнымнаправлениям гуманизации и индивидуализации современного образования. Но есть и исключения. Так, автор исследования различий между мальчиками и девочками в математическом мышлении — учитель И. Я. Каплу-нович, рассматривая различия, не ограничился констатацией известныхфактов, а поставил их под сомнение и сформулировал задачу: найти путьи технологию развития новых математических талантов, как среди мальчиков, так и среди девочек. Проанализировав разные аспекты и факторыразличий под гендерным углом зрения, автор пришел к заключениям,согласно которым:
  • [26] половые различия в математическом мышлении существуют и обусловлены различием его структур, которые, в свою очередь, порожденыразньим отношением и разными требованиями к мальчикам и девочкам;
  • [27] нельзя констатировать преимущество «мужского» математическогомышления над «женским»: оно не лучше и не хуже, а просто другое. Поэтому в одних математических областях более успешны мужчины, а в других — женщины;
  • [28] для продуктивного формирования математического мышления девочек необходимо учитывать его особенности. Одним из педагогическиэффективных путей можно считать решение задач, требующих опериро-
  • [29] 2 Каплунович И. Я. О различиях в математическом мышлении мальчиков и девочек //Педагогика. 2001. № 10. С. 30-35.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>