Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow ГЕНДЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Резюме

Параграф 8.1. Резюмируя вышеизложенное, можно сказать, что в эпоху Средневековья в Западной Европе в образовании молодого поколения укоренились, получили теоретическое обоснование и дальнейшее развитие традиции существенных различий и неравенства между женщинами и мужчинами в образовании.

  • 1. Образование женщин на протяжении всего периода Средневековья ограничивалось низшей ступенью элементарной грамотности, тогда как образование мужчин уже в XI—XII вв. достигло своей высшей ступени в виде первых средневековых университетов. Несмотря на то что среди женщин встречались примеры выдающейся образованности, основная масса женщин из всех слоев населения оставалась необразованной.
  • 2. Традиция гендерной поляризации в философии и богословии отразилась в постановке целей женского и мужского образования. В Средние века, так же, как и в эпоху Античности, образование мальчиков и девочек имело диаметрально противоположные цели. Мальчиков готовили к активной жизни в обществе, государственной и (или) церковной службе, к профессиональной деятельности (врачи, юристы, адвокаты, священники, ученые-богословы и др.), к активному освоению окружающего мира и природы. Образование девочек вело к изоляции женщин от общественной жизни и гражданского участия, было направлено на подготовку послушных, богобоязненных, стыдливых, лишенных собственных желаний, трудолюбивых и чадолюбивых жен. Альтернативой являлась подготовка к служению не мужу, но Господу, т.е. к монашеству.
  • 3. Религиозно-богословские догматы о несовершенстве, греховности и моральной ущербности женской природы повлияли на преувеличенное внимание к подавлению и контролю женской сексуальности. Большое значение в женском образовании придавалось заучиванию богословских текстов нравоучительного характера, из программ исключались естественные науки. В качестве методических условий, «гарантирующих» воспитание нравственности у девочек и девушек, рекомендовался жесткий контроль, ограничение свободы общения, аскетизм в еде и развлечениях.
  • 4. Принятый за аксиому философский постулат о «слабости женского разума» обусловил не только скудность школьных программ, но и избыточное упрощение предлагаемых знаний. Реальное содержание женского образования в эпоху Средневековья и Возрождения повсеместно ограничивалось элементарными навыками чтения и письма.
  • 5. Представления об «основном предназначении женщины» лишь как помощницы мужчины в продлении рода вели либо к небрежению женским образованием, развитием интеллектуальных способностей и индивидуальных задатков женщин в принципе, либо ориентировали образование девочек и девушек лишь на обучение рукоделию и навыкам ведения домашнего хозяйства.

Вместе с тем, нельзя не отметить, что именно в период позднего Средневековья в педагогике зародился гуманистический подход, сторонники которого (Эразм Роттердамский, П. Дюбуа, Г. де Верона и др.) впервые сформулировали тезис о равном доступе и одинаковых программах обучения мальчиков и девочек на основе представлений о равноценной способности полов к интеллектуальному и духовному развитию.

Параграф 8.2. Характер образования мальчиков и девочек в западноевропейских странах в эпоху Нового и Новейшего времени непрерывно трансформировался вслед за экономическими и социальными переменами, обусловленными социальными и техническими революциями, изменениями в общественном разделении труда, гендерном укладе семьи и общества, отношениях власти между женщинами и мужчинами.

К концу XVIII в. образование мальчиков и девочек в Западной Европе социально конструировалось как образование двух неравноценных и неравных субъектов, одному из которых (мужчине) было предписано право управлять жизнью другого (женщины). Сферы жизни и самореализации женщин и мужчин не только были очерчены границами приватной (домашней) и общественной (остальной мир) сфер, но противопоставлены друг другу и символическим образом обозначены как комплементарные, но неравноценные.

Педагогика XVIII в. как специализированная область знаний о воспитании нового поколения отразила доминирующее направление философии в вопросе пола, легитимировала гендерное неравенство в общественном образовании мальчиков и девочек, придавая ему видимость «научной обоснованности». Либеральные идеи пола, которые появились в конце Средневековья и развивались в философии раннего феминизма и общественной мысли эпохи Просвещения, не получили полноценного отражения в педагогических теориях и практике западноевропейского образования

XVIII столетия. Полоролевая концепция воспитания Ж.-Ж. Руссо, основанная на идее «врожденного (естественного) неравенства женщин и мужчин», отравила доминирующее направление философии Просвещения в вопросе пола, легитимировала гендерное неравенство в общественном образовании мальчиков и девочек, придав ему видимость «научной обоснованности».

Но уже в XIX в. по мере того, как женщин все более вовлекают в производство и труд, изменяется характер и содержание обучения, возникает идея всеобщего, а затем и совместного образования. В XX в. в результате экономического развития и под влиянием сильного феминистского движения продвигается идея равноценного образования мальчиков и девочек, так как разные учебные планы лишают женщин возможности на равных с мужчинами участвовать в трудовой деятельности. Таким образом, в XX столетии европейское школьное образование становится не только всеобщим, равным, но и совместным, исходя из принципа «работы на равных». В современной европейской школе мальчиков и девочек готовят к будущей совместной деятельности, «а не только смотреть друг па друга как на будущих сексуальных партнеров»[1].

При этом многочисленные исследования западных социологов, психологов и педагогов говорят о том, что можно и нужно добиваться дальнейшего ослабления гендерной поляризации в образовании и социализации молодого поколения.

Историко-социологическая логика гендерного анализа эволюции западноевропейского образования помогает нам понять, какими факторами обусловлено изменение социально-педагогических идеалов и моделей женского и мужского образования в Европе Нового и Новейшего времени, индустриального и постиндустриального периодов.

Параграф 8.3. Так же, как и в Западной Европе, образование (в широком смысле слова) подрастающего поколения в России X—XVII вв., включая гендерный аспект, неразрывно связано с принятым в обществе разделением труда, а также идеями и ценностями, социально-историческими и экономическими условиями, деятельностью государственных и общественных личностей. Развитие государственных и общественных институтов, включая образование, в период русского Средневековья X—XVII вв. определяется историко-культурным контекстом и основными событиями в жизни Руси-России: принятие христианства (988 г.) и укоренение православия, более двух веков татаро-монгольского нашествия и гибель Киевский Руси, мучительное преодоление расколов и смут на пути образования нового государства с центром в Москве.

Так же, как и в западноевропейской философии этого периода, в древнерусском богословии мужские качества признаются эталоном, женские же расцениваются как отсутствие мужских. В понимании природы и предназначения полов установки русских православных философов идентичны основным постулатам западноевропейского христианства.

Несмотря на высокий статус и культ Богородицы в христианской религии, «женское» в русском средневековом православии также было отнесено к низкому «телесному», которое находилось в оппозиции с возвышенным «духовным». Гендерная иерархия отношений между полами инкорпорировалась в каноны и обрядовые традиции православия, передавалась поколениям через духовную практику и религиозно-церковное образование. Асимметричный порядок гендерных отношений между полами представлялся нашим предкам столь естественным и самоочевидным, что он не обсуждался и не доказывался в православной литературе.

Церковно-религиозной литературе вторила немногочисленная светская литература, также основанная на христианских догмах. Она распространяла нормативные каноны православной женственности и мужественности, закрепляла ограничение активности женщин частной приватной жизнью, приписывала мужчинам и женщинам разные права и возможности, что в свою очередь способствовало гендерной стратификации русского средневекового общества, дифференциации социальных практик и систем доминирования.

Асимметрия мужского и женского в гендерных представлениях наших предков отразилась в педагогических воззрениях, которые в указанный период еще не имели самостоятельного значения и функционировали в рамках религиозно-философских идей, а также в этнопедагогике, практике семейного воспитания и общественных институтов социализации подрастающего поколения. Воспитание мальчиков и девочек нормировалось религиозно-нравственными императивами русской православной церкви, благодаря чему главной (и единственной) целью воспитания и обучения молодого поколения являлось формирование религиозного христианского сознания.

Гендерные стереотипы и гендерная асимметрия, «привитые» византийским христианством, усугубленные страхами русской православной церкви перед интеллектуальными веяниями европейского Запада в особенности препятствовали распространению образования среди женской части населения средневековой Руси, а затем и России.

В конечном счете, образование в России накануне петровских реформ XVIII в. не только имело религиозно-церковный, бессословный и не государственный характер, но также было привилегией весьма ограниченного круга учеников мужского пола, способных платить за обучение, либо рекрутированных церковью с целью подготовки священнослужителей.

XVIII столетие — переломный этап в истории России, когда наметился ее переход из русского Средневековья в западноевропейскую цивилизационную парадигму. Эволюция гендерной идеологии российского общества в тот период была детерминирована важнейшими социально-экономическими и культурными событиями:

  • — поворотом России в первой четверти XVIII в. в сторону европеизации, заимствованием западноевропейских социальных идей, образцов поведения, систем государственного и общественного устройства, технических изобретений и научных открытий;
  • - секуляризацией интеллектуальной и духовной жизни россиян, переориентацией философской мысли от познания Бога на научное познание природы и человека, постепенным распространением среди просвещенной части общества западноевропейских теорий естественных прав и свобод человека;
  • — становлением и развитием системы государственного светского образования западноевропейского образца как важнейшего государственного института и технологии социализации молодого поколения.

Образование того времени не просто «отразило» изменение гендерного дискурса в просвещенных слоях российского общества, а представляло собой осмысленную и направляемую обществом и государством социальную технологию изменения общественного сознания и поведения новых поколений, технологию производства «новой породы людей» (Екатерина II, И. И. Бецкой и др.) и более гуманистического типа гендерных отношений в семье и обществе.

В процессе фундаментальных реформ и становления в Российской империи государственного светского образования гендерная составляющая религиозно-церковной идеологии постепенно трансформировалась в гендерную политику государства в области образования. Если теория Руссо легитимировала полоролевой подход в воспитании, то концептуализация раздельного общественного образования мальчиков и девочек русскими просветителями (Екатерина II, И. И. Бецкой, М. В. Ломоносов, Н. Н. Новиков, Н. А. Радищев и др.) легитимировала идею особой миссии образования в гендерной социализации учащихся и устройстве гендерного порядка российского государства. Впервые организации образования, дифференцированного по полу, было придано государственное звучание, создана нормативно-правовая база, разработаны многие методологические и организационно-методические аспекты женского и мужского воспитания.

С одной стороны, в XVIII в. Россия сделала существенные шаги в направлении создания систем общего и профессионального образования для различных слоев населения; с другой стороны, именно в тот период на институциональном, организационном и содержательном уровне образования были заложены основы гендерного неравенства полов в доступе к образованию и его результатам, в содержании образования, государственной поддержке женских и мужских образовательных учреждений.

Нормативная модель «гражданина Отечества», выработанная общественно-педагогической мыслью России к концу XVIII в., — «активная добродетельная личность, направляющая свою деятельность на то, чтобы приносить пользу отечеству и своим согражданам; обладающая широким и разносторонним умственным образованием, патриот» (М. В. Ломоносов, Н. Н. Новиков, А. Н. Радищев, Г. С. Сковорода и др.) — в большей мере соответствовала мужской модели поведения и образу жизни, нежели нормативным представлениям о «должном женском поведении». В результате понятие «воспитание гражданина» стало идентичным понятию «мужское воспитание». Женщины, таким образом, выводились за черту «прямой гражданственности» как имманентно «иное», несмотря на признание важности влияния женщин на нравы общества и воспитание детей в семье.

Гендерная стереотипия русских просветителей XVIII в. отразилась в практике и обосновании различий между «мужским» и «женским» образованием на институциональном, организационном и содержательном уровнях.

  • 1. Если в основу «мужского образования» были положены принципы обширного общего и специального научного образования, то в основу «женского образования» были положены модели «эстетической» и «утилитарной» женственности, соответствовавшие концепции полоролевого воспитания Ж.-Ж. Руссо и, в принципе, не выходившие за рамки традиционных религиозно-церковных представлений правящей элиты о нормативной женственности и мужественности.
  • 2. Модели женского образования, как «эстетическая», так и «утилитарная», несмотря на различия, имели общий существенный недостаток: они служили потребностям светского общества и традиционной патриархат- ной семьи, а не интересам индивидуального развития личности девочки - девушки — женщины.
  • 3. Организационно система образовательных учреждений государственного среднего и высшего образования в России с первых шагов своего существования (петровских времен) формировалась как гендерно асимметричная, ориентированная на представителей только мужского пола. Реальные шаги по созданию системы образовательных учреждений для «дочерей одного сословия дворян и чиновников» стали предприниматься лишь в последней трети XVIII в., во время правления Екатерины II.

Таким образом, несмотря на сильный просветительский импульс, на институциональном, организационном и содержательном уровне для образования мальчиков и девочек в XVIII в. были созданы неравноценные возможности и условия, в основе чего лежали легитимные представления о женском и мужском предназначении, православной маскулинности и фемининности.

XIX столетие в истории России характеризуется нарастанием темпов экономического и культурного развития, постепенным изменением традиционного российского общества в направлении общества индустриального типа, ключевым субъектом которого является образованный, экономически активный человек с коллективно-групповым типом сознания, верой не только в Бога, но также в силу человеческого разума и научный прогресс.

Резюмируя развитие «мужской» и «женской» частей отечественного образования в первой половине XIX в. и их сообразность с гендерной идеологией российского общества, необходимо отметить, что сферы образования, доступные для россиян мужского пола, в первой половине XIX столетия расширились значительно больше, нежели сферы образования для девочек и молодых женщин.

В отличие от социально-педагогического идеала мужского образования социально-педагогический идеал женского образования первой половины XIX в. в большей степени отражал гендерную идеологию традиционного общества, нежели идеологию общества, находящегося в состоянии перехода из традиционной культуры в технократическую, тормозил развитие личностного потенциала девочек и девушек, противоречил духу прогресса.

Переосмысление русскими учеными, философами и общественными деятелями идей Просвещения о ценности и суверенности личности, о естественных правах человека и гражданина, о принципиальном равенстве людей подвели к выводам о необходимости эмансипации русского общества и эмансипации женщины в частности, в связи с чем в 1830—1840-е гг. прогрессивные педагоги и общественные деятели поставили вопрос о реформах женского образования, формировали их интеллектуальные и общественно-политические предпосылки.

Ключевым событием в общественной жизни России второй половины XIX в. стала борьба между сторонниками и противниками реформирования женской средней школы. Либеральные реформы женского образования в 1850—1860-х гг., с одной стороны, отразили, а с другой — ускорили эволюцию гендерной идеологии российского общества, обогатили среду развития и расширили пространство личностной самореализации для девушек и женщин. Пореформенное женское образование ориентировало девочек и девушек на новую жизненную стратегию экономической самостоятельности на основе современного образования и квалифицированного наемного труда.

«Идеал истинно гуманного женского образования», обоснованный II. Ф. Каптеревым в конце 1890-х гг., представлял собой концептуальный проект, основанный на гуманистических принципах учета возрастных, полоспецифических и индивидуальных особенностей учащихся, принципах равного доступа к образованию и равного обращения, связи образования с актуальным положением женщин в пореформенном российском обществе.

В целом научно-педагогическое обоснование проектов женского образования в русской педагогике XVIII—XIX вв. эволюционировало от традиционной идеи «решения многих нравственных проблем семьи и российского общества» за счет «соответствующей постановки женского образования» к идее удовлетворения посредством образования всех духовных потребностей женщины, как общечеловеческих, так и специфически женских, к постепенному выравниванию условий социализации юношей и девушек, прежде всего, уравнивая их права в общем, а затем и в высшем образовании.

В педагогической науке получила подтверждение тенденция перехода российского общества от ценностей рода, присущих традиционному типу культуры доиндустриального общества, к ценностям индивидуальности, свойственным для культуры индустриально развитых стран. Тем не менее, традиционно эссенциалистский полоролевой подход в отечественной педагогике только в конце XIX в. начал постепенно трансформироваться в сторону признания социокультурных детерминант гендерной социализации мальчиков и девочек в семье и обществе.

Полемика вокруг «идеальной модели» женского образования в педагогической и общественно-политической печати 1860—1890-х гг. привела к тому, что проблема «пол и образование» была основательно институционализирована в отечественной педагогике конца XIX — начала XX в.

Основные изменения в гендерной идеологии и структуре российской системы образования в период 1900—1917 гг. были обусловлены развитием капиталистических отношений и борьбой женских феминистских организаций за равенство полов в образовании. К наиболее важным событиям в сфере образования между революциями 1905 и 1917 гг. относится расширение сети как мужских, так и женских школ, обсуждение нового Положения о гимназиях (министр П. Н. Игнатьев), в котором предусматривался равноценный гимназический курс для юношей и девушек.

Тем не менее, российская система образования до революции 1917 г. сохранила признаки значительной гендерной асимметрии, о чем свидетельствовали:

  • 1) гендерно-асимметричное государственное финансирование женских и мужских образовательных учреждений среднего образования;
  • 2) гендерные различия в учебных планах женских и мужских гимназий, которые препятствовали поступлению выпускниц женских гимназий в вузы;
  • 3) гендерное неравенство в образовании выражалось в неравном доступе к высшему профессиональному образованию на институциональном уровне: Совет министров неоднократно (1878, 1908 гг.) принимал решение о запрете приема женщин в государственные высшие учебные заведения;
  • 4) гендерное неравенство результатов образования: дипломы высших женских курсов (вплоть до 1912 г.) не уравнивались в правах с дипломами университетов и «мужских» институтов, не давали никаких дополнительных преимуществ при трудоустройстве по сравнению с гимназическим аттестатом (за исключением диплома Медицинского института); даже получив равные с мужчинами права на профессиональную деятельность и государственную службу, женщины-врачи довольствовались меньшим жалованьем, выполняя больший объем работы.

Таким образом, изменения гендерной стратегии в вопросе образования в России 1900—1917 гг. в целом отражали тенденцию к уравниванию прав и возможностей женщин в образовании, но происходили очень медленно. Тем не менее, либерально-демократические и марксистские идеи эмансипации, социокультурного равноправия полов в общественно-политическом дискурсе России начала XX в. обусловили:

  • — дальнейшее развитие образования (преимущественно, в негосударственном секторе) в направлении сокращения гендерного неравенства полов в среднем и высшем образовании;
  • - появление педагогических теорий всестороннего развития индивидуальности каждого ребенка независимо от пола, идей сначала равного, а затем и совместного обучения мальчиков и девочек, взвешенного полового просвещения в целях формирования гармонично развитого человека, способного соединять опыт прошедшей жизни с настоящим, ответственно и творчески реализовывать свои знания в практической деятельности (В. М. Бехтерев, В. П. Вахтеров А. П. Нечаев, П. Ф. Кантерев, Н. К. Крупская, П. Ф. Лесгафт).

В начале XX в. Россия начала переход от традиционного типа культуры к индустриальному, который экстремально ускорился в 1917—1930-х гг., был прерван Великой Отечественной войной 1941 — 1945 гг., возобновился после ее окончания и продолжился в послевоенное время вплоть до конца 1980-х — начала 1990-х гг.

Одно из самых значительных изменений, которое произошло в отечественной культуре в период модернизации (1920—1980-х гг.), — эмансипация женщины и фундаментальная смена гендерных отношений в российском обществе.

Смена гендерной идеологии, религиозно-философских и научных парадигм пола, а также изменение принципов разделения труда между женщинами и мужчинами в 1920—1980-х гг., связанное с активным вовлечением женщин в общественное производство наравне с мужчинами, стали ключевыми факторами, которые обусловили существенные изменения нормативных моделей (канонов) маскулинности и фемининности, социально- педагогических идеалов гендерной социализации молодого поколения, изменение модели школьного образования.

Идеи и программы уравнивания женщин и мужчин в доступе к образованию, которые обсуждались в просвещенных кругах российского общества в XIX — начале XX в., самым непосредственным образом претворились в жизнь после революции 1917 г., реализовались в гендерпо чувствительной политике советского государства в образовании на всех его уровнях: от начального до высшего. В основу методологии школьного образования и гендерной социализации учащихся была положена идея воспитания из каждого ученика, независимо от половой принадлежности, идеологически образованного коллективиста и труженика.

Советское государство после 1917 г. выступало единственным субъектом управления подходами к «вопросу пола» в образовании и педагогике. Основным инструментом служила государственная гендерная политика, основанная на марксистской идеологии равенства полов при социализме. Нормативные модели полоролевой социализации мальчиков и девочек определялись ведущими государственными гендерными контрактами: «мужчина — строитель и защитник Отечества» и «женщина — работающая мать». Основная стратегия вопроса пола в образовании этого периода — равенство доступа и обращения.

Изменения в гендерной политике государства обусловили изменения гендерных стратегий в образовании. Если традиционной культуре российского общества в начале XX в. соответствовала модель раздельного и неравноценного образования мальчиков и девочек, основанная на биоде- терминированном полоролевом подходе, представлениях о «естественном предназначении женщины», то переходу общества к индустриальной культуре (1920—1980-е) стала соответствовать модель равноценного совместного образования мальчиков и девочек на основе единого учебного плана, программ и учебников.

Кардинальному пересмотру подверглись социально-педагогические идеалы гендерной социализации молодого поколения (в особенности — девочек и девушек), которые были сориентированы на значительные изменения положения женщины в обществе, на ведущие гендерные контракты советской эпохи.

Общее направление изменений социально-педагогических идеалов полоролевого воспитания в педагогической культуре 1920—1980-х гг., в целом, выразилось в переходе:

  • - от противопоставления в воспитании ценностей женского и мужского — к сближению интеллектуальных, волевых и нравственных характеристик мужской и женской личности;
  • — от стратегии увеличения гендерных различий между полами — к их сокращению;
  • - от ориентации в воспитании полов на иерархию и подчинение женского мужскому — к ориентации на товарищеское партнерство между полами в семье и обществе.

Дилемма сходств и различий между полами в образовании в 1930— 1940-е гг. была решена педагогикой, исходя из аксиомы единства целей воспитания мальчиков и девочек в советской школе и убеждения в том, что то общее, что характеризует воспитание юношей и девушек, должно стоять на первом месте и являться ведущим, а половые различия в воспитании должны отойти на «подобающее им второстепенное место».

Модели полоролевого воспитания школьников в образовании в тот период можно охарактеризовать как два противопоставленных друг другу проекта.

  • • Традиционалистский проект (1900—1918) основывался на религиозно-церковной идеологии «естественного предназначения» и неравенства полов в семье и обществе, на биодетерминированном полоролевом подходе и учете сословных различий в социально-педагогических идеалах образования.
  • • Модернистский проект, который реализовывался новой школой с 1918 г., был основан на марксистско-ленинской идеологии «равенства полов при социализме», революционных идеях социального конструктивизма и «человеческой инженерии», отказа от сословности в воспитании. Цели и задачи полоролевого воспитания школьников в рамках модернистского проекта определялись правящей партией, отражались в ее программных документах, решениях партийных съездов и пленумов, в постановлениях партии и правительства по вопросам образования.

Основными факторами гендерной социализации мальчиков и девочек в образовании выступали его цели, содержание, идеалы и ценности гендерных отношений, которые провозглашались и поддерживались педагогами в учебно-воспитательном процессе, в отношениях между учащимися (одноклассниками) и между учащимися и педагогами. Гендерные ценности и идеи гендерного равенства полов контекстно были включены в содержание учебных дисциплин (литературное чтение, литература, история, ручной труд и др.), содержание воспитательных мероприятий, бесед педагогов с учащимися и др., поддерживались всей системой воспитательной деятельности пионерской и комсомольской организаций.

Нарастание противоречий в государственной гендерной политике 1950— 1980-х гг. обусловило формирование в школьном образовании на институциональном и организационно-методическом уровнях разнонаправленных гендерных стратегий:

— на институциональном уровне образования провозглашался и, в основном, соблюдался принцип равенства полов в образовании как отражение государственной гендерной идеологии «равенства полов при социализме»;

на организационно-методическом уровне школьного образования постепенно усиливался гендерный компонент «скрытого обучающего плана», который способствовал проявлениям андроцентризма и гендерной поляризации в школьной практике, ограничивал возможности и стратегии самореализации школьников традиционными полоролевыми стереотипами, противоречил эгалитарным принципам свободы выбора и равенства полов в образовании.

Несмотря на появление в педагогической литературе и периодике 1955—1980-х гг. нескольких заметных публикаций, в которых поднимались вопросы учета половых различий школьников в образовании, тема пола в образовании не получила в педагогике тех лет глубокого осмысления, а практика полоролевой дифференциации в школьном образовании — научного обоснования.

Гендерная дифференциация трудового и производственного обучения школьников, полоролевая социализация и подготовка их к семейной жизни в педагогике 1950—1980-х гг., в отличие от социоконструктивист- ских подходов педагогики 1920—1930-х гг., интерпретировались как природосообразное следствие полового диморфизма, отражение естественных половых различий в содержании труда, профессиональном выборе и сферах самореализации современных мужчин и женщин.

К концу 1980-х гг. социально-педагогический идеал полоролевого воспитания девочек и девушек все сильнее выражал озабоченность педагогов и общества воспитанием более «домашних» женщин.

Освоение педагогами гендерной методологии в 1990-е гг. было сопряжено с трудностями, типичными для гендерных исследований в отечественных социально-гуманитарных науках в целом: имели место биологический фундаментализм, эссенциализм и редукционизм в интерпретации гендерных характеристик, а также упрощенные и формальные заимствования зарубежных теорий гендера.

Значительная часть публикаций, посвященных фактору пола в образовании, отражала точки зрения основных представителей направлений отечественной науки, основанных на идеях биологического детерминизма (медицины, биологии, нейрофизиологии, возрастной и педагогической психологии), что привело к ошибочному отождествлению раздельного образования с «гендерным подходом» и «гендерным образованием».

В большинстве материалов по так называемой гендерной педагогике проводилась идея «возвращения к прошлому», преувеличивалось значение половых различий в образовании, некритично превозносились идеалы раздельного образования мальчиков и девочек в XVIII—XIX вв.

Таким образом, полоролевые стратегии воспитания в школьной практике 1990-х — начале 2000-х гг. были обусловлены слабой интеграцией в педагогику и в профессиональную подготовку учителей методологии гендерного подхода.

Резюме по главе. Философско-педагогические воззрения по вопросу различий между полами являются исторически значимым фактором становления и развития отечественного образования. Они обусловливают интерпретации предпосылок и содержания различий между мальчиками и девочками в обучении и воспитании, реализуются как непосредственно в учебно-воспитательном процессе, гак и на институциональном уровне образования. Их изменения на протяжении XVIII—XX вв. обусловлены не объективными переменами в природе пола, а развитием «знания пола», трансформациями социокультурных детерминант и объяснительных концептов естественных половых различий, важнейшими из которых являются: религиозно-философские и (или) научные парадигмы пола, гендерная идеология общества и гендерная политика государства.

В роли основного механизма перевода естественных половых различий между женщинами и мужчинами в различия между мальчиками и девочками в образовании выступают когнитивные схемы познания на основе пола в философии, науке и культуре: андроцентризм, гендерная поляризация и биологический эссенциализм, которые встроены в непрерывный процесс социального конструирования объективной и субъективной реальности. Когнитивные схемы познания на основе пола детерминируют гендерную идеологию общества, а также гендерные стратегии государства и личности в образовании; обусловливают конструирование и трансформации образовательного пространства, изменение целей, содержания, условий и результатов образования мальчиков и девочек, юношей и девушек.

Под гендерной стратегией государства в образовании подразумеваются идеологически обоснованные установки и действия, целью которых является увеличение или ослабление гендерного неравенства между полами посредством увеличения или уменьшения различий между мальчиками и девочками в идеалах, условиях, содержании и результатах образования. Эволюция гендерных стратегий российского государства в образовании

XVIII — начала XXI в. отражает основное направление эволюции гендерных стратегий в западноевропейской и отечественной культуре.

1. Гендерная стратегия в образовании XVIII — первой половины

XIX в. — эго стратегия неравенства, которая включает:

  • • формирование институциональных условий неравного доступа мальчиков и девочек к образованию на основе религиозно-церковной идеологии «естественного предназначения полов»;
  • • обоснование и поддержку существенных гендерных различий в целях, содержании, методах и результатах образования мальчиков и девочек, соответствующих андроцентризму и гендерной поляризации патриар- хатной идеологии государства и общества.
  • 2. Ключевая стратегия «вопроса пола» в образовании второй половины XIX — XX в. — движение к равенству полов в образовании, отражает общую тенденцию гуманизации, ослабления андроцентризма и гендерной поляризации в западноевропейской и российской культуре.
  • 3. Особенность стратегии равенства полов в образовании в советский период (1917—1992) заключается в том, что внутренняя противоречивость гендерной идеологии советского государства (сочетание марксизма с латентным биологическим эссенциализмом) отразилась в школьном образовании нарастающими противоречиями между легальным и «скрытым» учебным планом образования:
    • • на институциональном уровне государством провозглашался и в основном реализовывался принцип равенства полов в образовании;
    • • на организационно-методическом уровне набирал силу «скрытый гендерный план образования», который противоречил эгалитарным принципам свободы выбора и равенства полов в образовании, способствовал усилению когнитивных стратегий гендерной поляризации и биологического эссенциализма в полоролевой социализации мальчиков и девочек.

Таким образом, изменения в образовании и воспитании молодого поколения обусловлены сменой типов культуры, переходами российского общества от культуры традиционного типа к индустриальной и далее - к информационной культуре.

Ключевыми факторами, которые определяли изменения социальнопедагогических идеалов гендерной социализации девочек и мальчиков в образовании, являлись: изменения принципов разделения труда между женщинами и мужчинами (в свою очередь обусловленные научно-техническим и социальным прогрессом, развитием технологий и средств производства); изменения гендерной идеологии и гендерной политики государства, гендерных отношений в обществе; смена религиозно-философских и (или) научных теорий пола.

Современной постиндустриальной культуре должен соответствовать социально-педагогический идеал гендерно-чувствительного, личностно ориентированного образования, основанного на идеях безусловной ценности индивидуальности и эффективной самореализации личности независимо от ее половой принадлежности; гендерного равенства и партнерства между полами в семье и обществе.

Таким образование может стать в том случае, когда оно, во-первых, ориентировано не на полоролевые стереотипы общественного сознания, а на индивидуально-личностные характеристики обучающихся, а во-вторых, использует ранее сложившиеся и новые технологии компенсации социально-психологических и педагогических последствий исторически обусловленного гендерного неравенства полов, включая меры «позитивной дискриминации».

Интеграция гендерного подхода в отечественную педагогику — ключевое условие модернизации педагогических взглядов на фактор пола в образовании. Она детерминирована трансформациями гендерной идеологии общества и гендерной политики государства в 1990-х — начале 2000-х гг., либерализацией условий международной научной коммуникации и развитием гендерных исследований в социально-гуманитарных науках, требованиями школьной практики.

  • [1] Каплунович И. Я. О различиях в математическом мышлении мальчиков и девочек //Педагогика. 2001. № 10. С. 30-35.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>