Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow ГЕНДЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Методические условия реализации гендерного подхода в образовании

Зарубежный и отечественный опыт гендерного подхода в образовании показал, что для успешного применения его на практике необходимо соблюсти ряд условий, которые условно подразделяются:

  • на организационно-педагогические:
  • — системное использование гендерного подхода в учебно-воспитательном процессе на протяжении всего периода обучения,
  • - учет возрастных возможностей и закономерностей, гетерохронности полового развития и гендерной социализации мальчиков и девочек,
  • - учет культурных и этнических особенностей обучающихся,
  • - опора на личный опыт и наблюдения учащихся в вопросах взаимоотношений полов, активное вовлечение их в обсуждение, в ученические гендерные исследования социальной среды и др.,

преобладание интерактивных форм на уроках и во внеклассной работе при обсуждении и исследовании проблематики гендерных отношений в семье и обществе,

  • - в школьных кабинетах и библиотеке должно быть достаточно литературы, наглядных пособий (на различных носителях), в которых содержится современная достоверная информация о половом диморфизме, половых и гендерных различиях, механизмах гендерной социализации, разнообразии гендерных ролей в разных культурах, вкладе женщин и мужчин в развитие цивилизации,
  • — школьные помещения, кабинеты информационных технологий и труда, физкультурные залы должны быть оборудованы таким образом, чтобы были учтены полоспецифические потребности, созданы комфортные условия для занятий и равного доступа для учащихся обоего иола (высота ступеней, количество туалетных комнат и их размеры, вес и размеры инструментов и оборудования, эргономические характеристики, раздельные раздевалки для девочек и мальчиков, гигиенические комнаты и пр.),
  • - педагоги должны обладать соответствующей профессиональной компетентностью, хорошо разбираться в вопросах теории и методики гендерного подхода в образовании, владеть системой представлений и практических навыков, с помощью которых гендерный подход реализуется на уроках и во внеклассной работе, в ежедневном взаимодействии с учениками;
  • морально-психологические:
  • — педагоги должны обладать не только широким культурным кругозором и эгалитарным мировоззрением, но и вести себя в соответствии с принципами гендерного равенства и толерантности,
  • — участие в гендерном просвещении педагогов-мужчин,
  • — опора на модели эгалитарных гендерных отношений, ролевые модели успешных женщин и мужчин с андрогинными характеристиками.

Остановимся подробнее на некоторых методических требованиях и педагогических условиях реализации гендерного подхода в образовании.

1. Необходимо учитывать возрастные возможности учащихся. Глубина понимания и степень мировоззренческих обобщений не могут быть одинаковыми на разных этапах обучения и у учащихся разных возрастных групп. Перед педагогами стоит задача таким образом показать происхождение и роль гендерных отношений, чтобы школьники увидели и поняли их социокультурную обусловленность, влияние на условия жизни и развитие личности женщин и мужчин, отношения в обществе в целом. Важно показать преимущества цивилизационной перспективы перехода от отношений подчиненности и неравенства между полами к отношениям партнерства и равноправия между женщинами и мужчинами в частной и общественной жизни.

На первый взгляд может показаться, что формированию эгалитарного мировоззрения, в силу категорий высокого уровня интеллектуального обобщения, нет места на ранних стадиях образования. Но это ложное впечатление. Уже в воспитании дошкольников существует принципиальная возможность заложить основы эгалитарного мировоззрения. Пониманию дошкольников доступны как представления о естественных половых различиях, так и представления об индивидуальном разнообразии поведения, занятий женщин и мужчин, национальном и культурном разнообразии проявлений женственности и мужественности, общественной ценности жизни и личности каждого человека независимо от пола, социального статуса, национальности, расы и других социокультурных характеристик. Основные формы работы, через которые реализуется гендерный подход в детских общественных учреждениях (ДОО), — предметно-ролевая игра, знакомство с детской литературой и произведениями искусства, утренники и праздники.

Многие зарубежные исследования дают основания предполагать, что усилия по изменению полоролевых установок более эффективны при работе с маленькими детьми, и возможно, именно с девочками. Они поддерживают идею когнитивных интервенций, которые:

  • — или прямо атакуют стереотипы;
  • - или удаляют ограничения в мышлении ребенка, создающие питательную среду для конструирования жестких когнитивных схем.

При этом замечено, что эффективность когнитивных интервенций повышается, если их проводят мужчины. Дети чувствуют, что андрогин- ная деятельность и андрогинные желания более легитимны, если именно мужчина поощряет их. Иначе говоря, мужчины являются для детей более авторитетными агентами изменения полоролевых представлений[1].

Пример из практики

В ходе одной программы дети, посещающие детский сад, а также 5 и 9 классы школы, получили соответствующую их возрасту литературу и были вовлечены в различные виды деятельности с целью показать им способности женщин и продемонстрировать проблемы, возникающие вследствие стереотипизации и сексизма. Данная программа вполне успешно работала с маленькими детьми, особенно девочками, которые часто чувствовали себя оскорбленными, узнав о том, что такое сексизм.

Но среди девятиклассников мужского пола программа производила «эффект бумеранга». Мальчики сопротивлялись новым идеям и по окончании тренинга выражали даже более стереотипные взгляды, чем ранее. А девочки из 9 классов, хотя и приняли многие из уроков близко к сердцу, продолжали придерживаться убеждения, что женщинам следует руководить семейными делами, а мужчины должны быть главными добытчиками[2].

Известный психолог и педагог С. Бем считает, что именно в дошкольном возрасте родителям и педагогам необходимо принять все возможные меры, чтобы замедлить формирование у детей жестких гендерных схем, которые затем играют роль безальтернативных алгоритмов познания и классификации реальности на «женское» и «мужское».

Родителям и воспитателям, которые хотят воспрепятствовать формированию гендерно-схематизированных представлений у детей, С. Бем предлагает следующие стратегии. Во-первых, они могут всячески отводить внимание ребенка от культурных коррелят пола, акцентируя биологические корреляты. Во-вторых, родители могут предложить детям альтернативную схему, с помощью которой ребенок будет перерабатывать социальную информацию и интерпретировать культурные ассоциации, когда культура им их предложит. Альтернативная схема помогает человеку выстроить сопротивление против уроков доминантной культуры и позволяет оставаться асхематичпым, даже живя в гендерно-схематизированном мире.

В качестве вариантов альтернативных схем могут быть использованы следующие:

  • 1) акцентирование индивидуальных различий, а не половых;
  • 2) сравнение во временном аспекте ситуаций, отражающих наличие дискриминации по признаку пола; акцент на уменьшении явлений сексизма в западных странах в последние годы;
  • 3) анализ проявления культурного релятивизма — информирование о полоролевых предпочтениях, существующих в разных культурах.

Так, чтобы акцентировать внимание ребенка на индивидуальных различиях вместо половых, в ответ на заявление дошкольника: «Все мальчики играют в футбол», можно спокойно сказать ребенку: «Да, наш сосед Андрей любит играть в футбол, а вот твой папа любит играть в бадминтон и ходить в поход». Или на замечание ребенка, что мальчики носят брюки, а девочки — платья, обратить внимание дошкольника на то, что его сестра тоже любит носить брюки, потому что в них удобно бегать и играть, а кроме того, многие знакомые женщины тоже часто носят брюки и т.д.[3] Примечательно, что не только современные зарубежные педагоги, но и их российские коллеги еще в 1920—1930-х гг. говорили о том же.

Так, известный российский и советский педагог А. Б. Залкинд в статье «Половое воспитание» (1935) подчеркивал, что настойчивая борьба за действительное равенство полов с первых лет жизни ребенка играет огромную роль в товарищеском сближении мальчиков и девочек. И напротив, ранее половое обособление обусловливает негативные половые установки в подростковом и юношеском возрасте. Исходя из этого, дружба, товарищеская близость с ранних лет — основа здорового полового развития. Он адресовал педагогам и родителям дошкольников следующие рекомендации:

  • — не подчеркивать без особой надобности в обращениях к детям пол ребенка;
  • - преодолевать слишком примитивное обыгрывание традиционно девичьих игрушек (кукол) и традиционно мальчуковых (машины);
  • - поддерживать лидерство в играх как мальчиков, так и девочек;
  • — организовывать совместные игры мальчиков и девочек;
  • — управлять общением детей, когда речь заходит о психополовых характеристиках мальчиков и девочек, мужчин и женщин;
  • — тщательно следить за ростом детской дружбы, не допускать группировок по полу;
  • - создавать такие формы общения, такой материал для работы, такие темы для игр, чтобы дружба завязывалась и между детьми различных полов;

сближать интересы детей, наталкивать их на взаимопомощь, на практическую оценку достоинств друг друга, на зарождение на этой эмоциональной основе здоровой дружбы[4].

Младшим школьникам еще более доступно понимание существенных связей и категорий, которые имеют мировоззренческий характер, относящийся к предмету обсуждения. К ним относятся представления о развитии человека и общества, изменяемости мира, начальные представления о правах человека, о конституционном принципе равноправия женщин и мужчин в Российской Федерации.

Так, Р. Биглер и Л. Либен[5] разработали и сравнили две когнитивные интервенции, направленные на преодоление использования гендерных схем детьми в процессе вынесения ими суждений относительно профессий, которыми могли бы овладеть мужчины и женщины. Дети от 5 до 11 лет, участвующие в эксперименте, были разделены на три группы, различающиеся по специфике воздействия.

Тренинг по изменению восприятия норм. Суть его заключалась в том, что детям предлагали определить, кто лучше справится с традиционно маскулинной или феминной профессией.

Пройдя через серии дискуссий, призванных разрешить спорные вопросы, дети узнавали, что:

  • 1) наиболее важными факторами при определении того, кто лучше справится с такими традиционно маскулинными и феминными профессиями, как строитель или косметолог, являются заинтересованность человека и его готовность учиться, а ...
  • 2) половая принадлежность индивида не относится к делу.

Примеры подобных игр и упражнений представлены в приложениях 3

и 10.

Тренинг классификационных умений. Детям давались сложные задачи на классифицирование, требующие распределить предметы по двум категориям (например: «Мужчины и женщины вовлечены в маскулинные и фемининные виды деятельности»). Данный тренинг был разработан для того, чтобы продемонстрировать возможность разнообразной классификации предметов и с надеждой на то, что это знание поможет детям осознать нейтральность той ши иной профессии по отношению к полу овладевшего ею человека. В контрольной группе детям просто давали уроки, посвященные вкладу в общественную жизнь, вносимому различными профессиями.

В сравнении с детьми из контрольной группы, испытуемые из двух других групп (прошедшие через тренинг норм и улучшившие свои классификационные умения) показали очевидное ослабление восприятия профессий через призму стереотипов. Кроме того, последующие тесты на обработку информации обеспечили дополнительное доказательство ослабления влияния стереотипов на мышление этих детей. Следует подчеркнуть, что испытуемые, прошедшие специальные тренинги, гораздо чаще, чем дети из контрольной группы, вспоминали противоречащую стереотипам информацию (например, припоминая, что уборщиком мусора из рассказа действительно была женщина).

Таким образом, половые стереотипы могут быть модифицированы как с помощью прямой демонстрации их недостоверности (тренинг норм), так и развития когнитивных умений (тренинг классификационных умений). Такая модификация помогает детям увидеть ошибочность собственных ригидных (жестких, негибких) половых схем.

Опыт зарубежных коллег показал, что эффективны «интервенции альтернатив», демонстрирующие, что мужчины и женщины способны совместно участвовать в традиционно «маскулинных» (милиция, армия, космос и др.) и «феминных» (уход за детьми, приготовление пищи, уборка в доме и пр.) занятиях[6]. Эти интервенции могут быть высокоэффективными в борьбе против ригидных полоролевых стереотипов. «Стратегии деконструкции идеологем гендерной полярности в классе предполагают общение с учениками. Для детей младшего возраста хорошим началом будут тексты, в которых мальчики и девочки играют разные роли. Обсуждение их отличий от текстов с традиционным набором ролей способно побудить размышления о том, должны ли все мужчины всегда быть сильными, а женщины ждать своего спасения героем-мужчиной. Опыт свидетельствует, что уроки, на которых критически рассматривались стереотипные представления о гендере, расширяют горизонты мышления. В качестве примера можно привести урок финского языка, на котором ученики, прочитав в словаре синонимы слов “мужчина” и “женщина” и осознав половую коннотацию десятков синонимов последнего, начали оживленную дискуссию»[7].

Нередко препятствием для продуктивной педагогической работы по эгалитарному воспитанию является отсутствие гендерно чувствительной детской литературы и избыток гендерных стереотипов в учебниках, дидактических материалах, которые используются в учебном процессе. Жизнь показала, что препятствия подобного рода можно преодолеть, если понимать необходимость «иного» воспитания и проявить изобретательность. Так, например, учительницы начальных классов при обучении чтению подбирают специально рассказы, в которых девочки — главные герои, активные и решительные, кроме того, как материал для чтения они используют биографии знаменитых женщин.

Для воспитания партнерских отношений между девочками и мальчиками американские педагоги используют такие игрушки и игры, которые дают возможность организовать коллективную деятельность (разного рода конструкторы, коллективные панно, пазлы и пр.). «Лучшим примером служат деревянные кубики и блоки, которые повсеместно рекомендуются. Мы используем их на уроках с 5, 6 и 7-летними детьми, а у детей более старшего возраста популярностью пользуются конструкторы “Лего”. В школах совместного обучения, где мальчики, как правило, забирают себе большую часть игрушек и игр, учителя устанавливают специальные “дни для девочек” в уголке кубиков. Можно так же организовывать совместную группу девочек и мальчиков для строительства какой-нибудь конструкции, способствуя тому, чтобы мальчики и девочки совместно работали над созданием пространственных сцен для заданий по общественным наукам. Создание всем классом настенного панно или хронологии в картинках дает каждому ребенку свое место в общей схеме и требует организации коллективной работы. Распределение серии учебных вопросов среди нескольких групп по двое-трое учащихся и предложение изложить и обсудить ответы в коллективе, тоже помогает формировать сотрудничество в классе»[8].

К сожалению, учителя могут невольно поощрять мышление на основе гендерных схем в том случае, если группируют детей, постоянно используя половую принадлежность как критерий для разделения, и на протяжении первых лет обучения ребенка в школе избыточно подчеркивают половые различия. В исследовании Р. Биглер некоторых учеников летней школы

(от 6 до 11 лет) распределили в «классы, разделенные по половому признаку», в каждом из которых учителя повесили две доски объявлений (одну для мальчиков, а другую для девочек), посадили мальчиков рядом с мальчиками, а девочек рядом с девочками и часто высказывали суждения, различающие мальчиков и девочек (например: «Все мальчики остаются сидеть»). Другие дети были направлены в классы, где уроки вели учителя, которых проинструктировали обращаться к своим ученикам только по имени и относиться ко всему классу как к единому целому. Уже после четырех недель обучения дети из «классов, разделенных по половому признаку» придерживались большего количества половых стереотипов, чем ребята из контрольной группы, что было особенно выражено, если первые обладали одномерным мышлением, испытывая проблемы при осознании того факта, что один и тот же человек может одновременно принадлежать к нескольким социальным категориям[9].

Таким образом, как подтверждают исследования, педагоги поощряют у учеников начальных классов одномерное мышление на основе гендерных схем, если:

- группируют детей, постоянно используя половую принадлежность как критерий для разделения (альтернатива — обращаться по имени, при распределении детей по партам использовать другие критерии, смешанные пары, обращаться к классу как к целому);

на протяжении первых лет обучения ребенка в школе избыточно подчеркивают половую принадлежность.

Активное формирование личности в подростковом возрасте, развитие интеллектуальных навыков, увеличение социальной активности, направленной на усвоение определенных образцов и ценностей, на построение удовлетворяющих отношений с окружающими, наконец, на самого себя делает период с 11 до 15 лет благоприятным для овладения учащимися научным мировоззрением в вопросах морфологии пола, полового диморфизма и репродукции, формирования понятий о половых и гендерных различиях, нравственных идеалов в отношениях между женщинами и мужчинами, ценности любви и взаимопонимания, знакомства с историей философских учений о женском и мужском начале.

В юношеском возрасте школьники достигают высокого уровня физической, интеллектуальной и духовной зрелости, определяющих их готовность к усвоению и критическому переосмыслению научного мировоззрения во всей его полноте и противоречивости. Потребность в самоосознании, философском осмыслении изменяющегося мира, противоречивых процессов и точке зрения окружающих создают благоприятную ситуацию для познания методологических основ теории социального конструирования гендерных отношений, основ гендерного анализа, сущности гендерной дискриминации, асимметрии традиционных гендерных отношений и ее негативных последствий.

В старших классах учащиеся уже овладевают сложными навыками анализа и синтеза, развивают исследовательские навыки. Они способны без предубеждений воспринять философские идеи и идеологию феминизма, нетрадиционные выводы гендерного анализа социальных проблем и дискриминационных практик. Как показал опыт гендерного образования старшеклассников в 1990-х — начале 2000-х гг., компаративный анализ гендерных систем России и развитых демократических государств углубляет понимание преимуществ эгалитарных отношений между женщинами и мужчинами. Именно в этом возрасте возрастает интерес к участию в общественных организациях и движениях, раскрываются политические аспекты равноправия полов в обществе, формируются электоральные установки[10].

Так, Центр гендерных исследований Ивановского государственного университета в начале 2000-х гг. организовал для школьников г. Иваново образовательные программы «Женщина в меняющемся мире: поиски себя» (12 ч), «Женщина в истории России» (10 ч) и др., ориентированные на учащихся 10—11 классов. Спецкурс «Женщина в меняющемся мире» на базе 11 классов был интегрирован в одном из лицеев г. Иваново с курсами истории Отечества и Новейшей истории (так как гендерная история — это часть исторического процесса) и обществознания (так как объект изучения — часть меняющегося общества) (см. приложение II)[11].

  • 2. Приведенные примеры подтверждают, что методическим условием реализации гендерного подхода в образовании (равно как и гендерного образования учащихся) является использование интерактивных, диалоговых форм и методов обучения, активного вовлечения в учебный процесс самих учащихся, их личного опыта, наблюдений и идей. Гендерный подход и гендерное просвещение, как показывает практика, неэффективны, если используются авторитарные и монологические способы педагогического взаимодействия. Для обсуждения гендерной проблематики в аудитории необходимо партнерство учащихся и педагогов, живой и заинтересованный обмен мнениями. Иначе говоря, гендерный подход в образовании, с одной стороны, требует гуманизации педагогического взаимодействия, демократизации отношений учителей и учащихся, а с другой стороны, сам инициирует опыт либерализации взаимоотношений учащихся с педагогами в школьном классе и за его пределами.
  • 3. Если рассматривать гендерные идеалы педагога и формирование эгалитарного мировоззрения у школьников, то значение и пример личности учителя в воспитании бесспорны. В случае с воспитанием эгалитарного подхода к гендерным отношениям пример поведения, жизненная позиция учителя, проявляющаяся в ежедневной практике, приобретают особое значение в связи с контекстом социальных отношений, в которых до сих пор преобладают полоролевые стереотипы и гендерное неравенство.

Эгалитарным принципам в гендерных отношениях приходится оппонировать глубоко укоренившимся патриархатным привычкам и широко распространенному представлению об эссенциализме и естественной соподчиненное™ полов. Поскольку гендерное неравенство полов как принцип отношений между женщинами и мужчинами в семье и обществе длительное время находилось в основании устройства общества, эгалитарный подход часто воспринимается как угроза базовым, не вопрошаемым ценностям и нормам. Знакомство с эгалитарным подходом к отношениям между мужчинами и женщинами постоянно происходит в зоне ценностного конфликта: между ценностями, предлагаемыми новым подходом, и ценностями, которые усвоены большинством учащихся в процессе гендерной социализации в раннем возрасте.

Только учитель, который принял идею гендерного равенства, сформировал себя как свободная, творческая, зрелая и социально активная личность, способен стать проводником эгалитарного мировоззрения. Глубокая личная убежденность и просветительский энтузиазм у такого учителя должны сочетаться с высокой профессиональной компетентностью, с умением вскрывать гендерным подходом скрытые резервы учебных курсов, индивидуальные способности и задатки ученика, терпеливо преодолевать сопротивление социальных стереотипов, грамотно определять педагогические цели и находить способы их достижения.

На это обращают внимание российские специалисты, которые занимаются продвижением гендерного подхода в образование и гендерным просвещением учащихся (М. Т. Полывянная, Н. В. Исаева, О. В. Шнырова,

О. И. Ключко, И. С. Клёцина и др.). Можно лишь согласиться с их мнением о том, что «...переход к гендерному образованию — процесс трудоемкий, длительный, требующий не малых усилий, творческого подхода и подвижничества. “Кавалерийской атакой”, нетерпимостью можно только навредить делу. Поэтому всем, кто возьмется за продвижение идеи гендерного образования, включая преподавание права, хочется пожелать успеха» (Н. В. Исаева)[12].

4. Рассмотрим понятие гендерно-чувствительной образовательной среды. В результате гендерной политики равенства полов в образовании и практических действий педагогов в каждом образовательном учреждении формируется специфический аспект педагогической среды, которая, с точки зрения гендерного анализа, может быть гендерно нейтральной, гендерно-чувствительной или гендерно-асимметричной. Иначе говоря, в каждом образовательном учреждении целенаправленно или стихийно (неосознанно) формируется определенный «гендерный режим», который выступает условием гендерной социализации учащихся в процессе образования.

К гендерно-нейтральным относятся нормы, правила и условия школьной жизни, которые адресованы учащимся без обозначения признака пола (требование не опаздывать на занятия, иметь спортивную форму на уроках физкультуры, пользоваться общей школьной раздевалкой и рекреациями и др.).

Гендерно-чувствительными считаются такие нормы школьной жизни, которые не только признают равенство нрав и свобод всех участников образовательного процесса независимо от их половой принадлежности, нс только учитывают полоспецифические особенности мальчиков и девочек (например, разные нормативы на уроках физкультуры; краткосрочное освобождение девушек от занятий по причине недомогания в критические дни; большее количество туалетных комнат для девочек и женщин), но и обусловливают меры «позитивной дискриминации» в каждой конкретной ситуации в пользу той группы учащихся (девочек или мальчиков), в отношении которой в культуре действуют дискриминационные практики.

Так, примерами «позитивной дискриминации» могут считаться; а) гендерное квотирование использования техники и комьютеров для девочек с учетом предыдущей «выученной технической беспомощности»; б) специальные программы включения мальчиков в уход за младенцами и участие в воспитании детей младшего возраста и т.п.

Гендерно-асимметричными считаются нормы школьной жизни, вследствие применения которых ущемляется достоинство или право на равное обращение какой-либо категории лиц по признаку пола (например, отсутствие альтернатив или свободного выбора разных программ уроков технологии, на которых девочек обучают обслуживающим видам труда, а мальчиков — производственно-техническим; разные возможности доступа мальчиков и девочек к профильному обучению по информатике и другим технологичным видам деятельности; двойной стандарт в требованиях к дисциплине учащихся на уроках и на внеклассных мероприятиях; двойные стандарты в оценке личных достижений девочек и мальчиков; приоритетное выдвижение мальчиков на руководящие должности в школьном самоуправлении и др.).

  • [1] Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. 6-е изд. СПб. : Питер, 2003.С. 717-720.
  • [2] Там же. С. 716.
  • [3] Бем С. Линзы гендера: Трансформация взглядов на проблему неравенства полов.
  • [4] См.: Залкинд А. Б. Половое воспитание // Народный учитель. 1935. № 5. С. 40—50.
  • [5] Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. С. 117—119.
  • [6] Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. С. 718—719.
  • [7] Lahdma Е. Гендерный аспект в школах и педагогическом образовании: размышленияиз Финляндии. Доклад на конференции, Томск, 7 июня 2006 г. Рукопись.
  • [8] Письмо Хелен Гаррисон // Российско-американский женский альманах «ВЫ и МЫ».1997. №4 (16). С. 6.
  • [9] Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. С. 719.
  • [10] См.: Гендерное образование в средней школе: российский и канадский опыт : учеб.-мегод. материалы. Иваново : Изд-во Иван. гос. ун-та, 2002.
  • [11] Внедрение гендерных курсов в систему среднего образования / ред.-сост. О. Шныроваи Н. Гафизова. Иваново, 2000. С. 26—29.
  • [12] Исаева Н. В. Гендерные аспекты преподавания основ права в средней школе // Методика и методология гендерного образования в средней школе : учеб.-метод. пособие. Иваново, 2004. С. 69.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>