История о взаимодействии между наследственностью и средой

Вскоре послетого как в 1519 г. в возрасте 67 лет скончался Леонардо да Винчи, его младший единокровный брат Бартоломео решил подарить миру точную копию великого художника, скульптора, инженера и мыслителя. Поскольку их с Леонардо соединяли братские узы, Бартоломео счел себя достойным стать отцом будущего гения. Себе в жены он выбрал женщину, биография которой походила на биографию матери Леонардо. Ею стала молодая крестьянка, тоже выросшая в деревне Винчи. У супругов родился сын Пьеро, которого они заботливо воспитывали в той же самой местности в Тоскане, между Флоренцией и Пизой, где прошло детство Леонардо. Вскоре обнаружилось, что природа щедро наделила Пьеро художественными способностями. В 12-лстнсм возрасте его отправили во Флоренцию и отдали в обучение к нескольким известным художникам, из которых по крайней мере один работал вместе с Леонардо. Согласно свидетельствам Джорджо Вазари, ведущего историка искусства того периода, юный Пьеро «вызывал всеобщее восхищение... и через пять лет учебы добился таких успехов в живописи, каких другим удавалось достичь разве что в конце своих дней с приобретением богатого жизненного опыта». Многие называли Пьеро вторым Леонардо. Однако в возрасте 23 лет Пьеро умер от лихорадки, и поэтому невозможно предсказать, каких высотой сумел бы достичь. Хотя имеются свидетельства, что работы Пьеро часто принимали за произведения великого Микеланджело. Нельзя с уверенностью говорить и о том, в какой степени гений Пьеро был обязан его наследственности, а в какой — той среде, в которой он жил. Гены родных братьев совпадают в среднем на 50%, но Бартоломео и Леонардо были братьями лишь по отцу, и поэтому общей у них могла быть только четвертая часть генов. Матери Пьеро и Леонардо, по всей видимости, не состояли в близком родстве, однако, вполне возможно, что у них были общие предки и тем самым общие гены, так как они жили в одной маленькой деревне. С другой стороны, нельзя исключить и сильное влияние среды. Юный Пьеро, без сомнения, знал о своем прославленном дяде, и, конечно же, его отец Бартоломео не жалел никаких денег для того, чтобы мальчик сравнился с последним. Впрочем, стремление Бартоломео дать миру второго Леонардо путем обеспечения благоприятной наследственности и среды, скорее всего, принесли бы незначительные плоды, Пьеро мог стать всего лишь одним из многих талантливых флорентийцев своего времени[1].

Лев Семенович Выготский выделял два исторических этапа, две линии развития человечества: биологическое, эволюционное и культурное, историческое развитие. Он считал, что их необходимо различать не только в филогенезе, но и в онтогенезе. В условиях онтогенеза обе этих линии — и биологическая, и культурная — находятся в единстве, представляя собой целостный процесс. В своих работах Л. С. Выготский раскрывает специфику этих двух процессов на различных ступенях детского развития, описывает и анализирует особенности их проявления на каждом возрастном этапе.

С точки зрения Л. С. Выготского, социальная среда представляет собой не только внешнее окружение, это, прежде всего, весь мир материальной и духовной культуры, созданный человечеством, опыт, накопленный в течение многих эпох. Именно в среде заложены идеальные формы, образцы развития, — своеобразный вектор развития, то, к чему развитие должно стремиться. Этой идее созвучны строки поэтессы Б. Ахмадуллиной «Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир». Отечественный психолог

Д. Б. Эльконин писал: «Ребенок присваивает общество», — отмечая, что все, впоследствии проявляющееся у ребенка, — потребности, мотивы, эмоции, — уже существует в обществе[2]. По мнению Л. С. Выготского, благодаря процессу обучения создаются условия для развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку.

Лев Семенович Выготский (1896—1934) — выдающийся отечественный психолог. В настоящее время его идеи получили широкое распространение в мировой психологии. Выготский — создатель культурно-исторической концепции развития высших психических функций, которая содержит в себе неисчерпаемый потенциал для психологической теории и практики.

Идеи Выготского оказали значительное влияние не только на психологическую науку, но и на другие области научного знания: педологию, педагогику, дефектологию, лингвистику, философию, искусствоведение, нейро- и когнитивную науки.

В научную школу Л. С. Выготского вошли его ученики А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьев (так называемая «тройка»), впоследствии к ним присоединились Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Л. А. Славина, Р. Е. Левина, Н. Г. Морозова (группа психологов, получившая название «пятерка»).

Основные работы: «Сознание как проблема психологии поведения» (1924— 1925); «Педагогическая психология» (1926); «Психология искусства» (1925—1926); «Исторический смысл психологического кризиса» (1927); «Проблема культурного развития ребенка» (1928); «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930, в соавторстве с А. Р. Лурией); «Педология подростка» (1929—1931); «Мышление и речь» (1934).

Исследования высших психических функций были продолжены учениками и последователями Л. С. Выготского. Начиная с 1931 г. в Харькове объединяется группа ученых, развивавших идеи Выготского и деятельностный подход в психологической науке. Данное научное сообщество получило название «Харьковская школа» (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, 11. Я. Гальперин и другие).

Петр Яковлевич Гальперин (1902—1988) разработат теорию поэтапного и планомерного формирования умственных действий и понятий.

Теория П. Я. Гальперина — важный шаг к пониманию высших психических функций. В дайной концепции был выделен особый предмет психологического анализа — действие.

Гальперин считат, что в процессе изучения формирования психических процессов прежде всего необходимо установить роль той или иной функции в поведении (например, восприятие отвечает за построение образа; внимание представляет собой особую форму контроля и т.п.). Следующим шагом исследователя, но мнению Гальперина, должно стать построение системы условий, которые смогли бы обеспечить результат с заранее заданными показателями. Многочисленные эксперименты помогли увидеть, что данная система условий позволяет ясно определить ход процесса и его результат, объяснив возникновение результата.

Доктор психологических наук, профессор Людмила Филипповна Обухова, пишет об идеях своего учителя: «...П. Я. Гальперин и его последователи идут не от готовых психических действий к их развитию в каком-то частном, конкретном случае. Они начинают с новых форм предметного действия и лишь затем формируют идеальные действия, превращают их в новые психические процессы. Основную задачу формирования действия составляет построение его ориентировочной части. В ориентировочной части в расчлененном виде представлены структура объекта, образец действия и намечен путь его выполнения. Благодаря намеченным ориентирам обеспечивается контроль за ходом действия, а исполнительная часть действия представляет собой реализацию этого пути и получение заданного результата. Отсюда следует, что для формирования нового идеального действия необходима система ориентиров, обеспечивающая ребенку правильное и безошибочное выполнение действия с первого раза и далее каждый раз. По словам П. Я. Гальперина, полная ориентировочная основа действия открывает для испытуемого “свободное и успешное движение к ясно представленной цели”»[3].

Метод Гальперина является в настоящее время единственным методом систематического исследования психических явлений в процессе их становления, что делает его незаменимым инструментом для изучения возрастного развития психики ребенка.

Золотой фонд отечественной психологии составили такие работы П. Я. Гальперина, как «Введение в психологию» (1976), «Актуальные проблемы возрастной психологии» (1978), «Методы обучения и умственное развитие ребенка» (1985).

Перечислим наиболее важные задачи, решением которых занимаются психологи — специалисты в области возрастной психологии и психологии развития.

Итак, психолог-исследователь в области возрастной психологии и психологии развития занимается решением следующих задач:

  • • изучение движущих сил, источников и механизмов психического развития на протяжении жизни человека;
  • • периодизация психического развития в онтогенезе;
  • • изучение специфики протекания различных психических процессов (мышления, памяти, внимания и т.д.), а также различных видов деятельности, в том числе учебной деятельности, связанной с усвоением знаний и приобретением умений и навыков;
  • • изучение влияния различных социокультурных условий на развитие психики человека;
  • • разработка эффективных стратегий, технологий и методов организации учебно-воспитательного процесса (для лиц различных возрастных категорий);
  • • выявление и развитие способностей, творческого потенциала личности, а также определение психологических ресурсов.

Задачи психолога-практика в области возрастной психологии и психологии развития:

  • • осуществление возрастной и клинической диагностики;
  • • консультирование в соответствии с возрастно-психологическими принципами (возрастно-психологическое консультирование);
  • • решение задач, связанных с поддержанием психологического здоровья детей различных возрастов, в том числе коррекционно-развивающая деятельность психолога — специалиста в области возрастной психологии;
  • • психологическое сопровождение и психологическая помощь в ситуации психологических кризисов;
  • • помощь родителям по вопросам обучения, развития и воспитания детей.

  • [1] Farb Р. Humankind. Boston : Houghton Mifflin, 1978. P. 251—252. Цит. по: Крайг Г.,Бокум Д. Психология развития. С. 152.
  • [2] Эльконин Д. Б. Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского // Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989. С. 494.
  • [3] Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. С. 300.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >