Б. М. Эйхенбаум. О принципах изучения литературы в средней школе

В последние годы много говорили о том, что преподавание так называемой «словесности» в средней школе должно быть подвергнуто коренной реформе. Вместо исторической разработки курса, предлагались иные схемы, иные методы. Но обсуждение сосредоточено было именно на вопросе о преподавании или о методах преподавания, как будто вопрос об изучении литературы, т.е. о принципиальных основаниях ее изучения, разрешается с одинаковой для всех ясностью и несомненностью.

Между тем методы преподавания определяются именно принципами изучения, потому что метод не может существовать сам по себе, вне принципиальных заданий, вне тех или других теоретических, предпосылок. Метод, если он не ограничивается выполнением общелогических, обязательных для всякой работы предписаний, есть всегда практическое обнаружение того, что за ним мыслится, как принцип, как основание. Поэтому ни в каком деле, ни в какой работе нет методов ложных или истинных самих по себе, и потому спор о методах может быть целесообразным только при наличности принципиального согласия. Преподавать можно и нужно только то, что служит предметом не запоминания, а усвоения, т.е. изучения, осознания. В каком именно смысле и почему преподавание «словесности» ведет к усвоению, к осознанию, что именно изучается при этом, на что должна быть направлена работа мысли при чтении художественной литературы — это, кажется мне, остается неясным для большинства педагогов.

Между тем вне определенного ответа на эти вопросы не может быть никакой целесообразной и, действительно, коренной реформы — как бы ни изощрялись специалисты в изобретении новых методов. Метод должен быть делом живым, творческим и потому глубоко индивидуальным. Методу нельзя научиться так же, как нельзя научиться всякому другому творческому делу, но зато можно и нужно научиться понимать и оценивать методы с точки зрения их принципиального обоснования. Необходимо убедиться в том, что метод и принципы неразрывно связаны, что всякий метод, как бы прост или сложен он ни был, восходит к какой-либо предпосылке. Это есть та «последняя вещь», которая, по выражению Паскаля, узнается в процессе работы, и тогда только видят, что вещь эта — первая, с которой нужно начинать.

В самом деле, чтобы изменить способы изучения литературы в средней школе, надо вернуться к тому, что, быть может, многим представляется несущественным или даже самоочевидным — к вопросу о самом смысле изучения словесного художества, о принципах его изучения вообще и, в частности, в средней школе. Необходимо заново спросить себя: надо ли «преподавать словесность», и если надо — то почему. Тогда, установив центр, можно говорить о величине радиусов, имея в виду ту или другую величину крута.

Тогда искания лучших методов, хотя бы и ограниченные определенными основаниями, не будут превращаться в общелогические или общепсихологические соображения. Методика должна стать методологией, чтобы освободиться от догматизма и наполниться новым содержанием. А для этого прежде всего необходимо вскрыть предпосылки там, где их стараются не показывать, критически разобрать их и установить другие, более обоснованные. Осознание своих предпосылок и их обоснование — вот первая глава всякой методики, вот «пролегомены» всякой методологии. Методы могут бесконечно меняться, как бесконечно может быть число и величина радиусов при одном и том же центре. Но главное — в том, чтобы центр этот существовал, и чтобы существование его определенно указывалось. [1]

занимать одно из первых мест в программе, какими ценностями обладает этот предмет. Именно этой неопределенностью принципов, кажется мне, надо объяснить то явление, что преподавание «словесности» в средней школе так несамостоятельно, так охотно перенимает то, что совершается в школе высшей и в науке. Нечего говорить о том, что все это воспринимается в искаженном, упрощенном и смешанном виде, но характерен самый факт: преподавание литературы в средней школе сводится к популяризации тех историко-литературных направлений, которые господствуют в науке.

На первый взгляд может показаться, что такой факт сам по себе не таит в себе ничего опасного или вредного. В самом деле, не есть ли популяризация научных направлений — первая главная задача средней школы? Кто так думает, тот, конечно, не сможет согласиться со всем тем, что будет высказано в этой статье. Но для того не должны быть интересны и другие вопросы — о программе как стройной системе, об особых принципиальных основаниях и пр. Если задача средней школы — не особого рода усвоение элементов знания, а популяризация научных выводов, то все среднее образование превращается в неопределенную массу положений, принимаемых учениками более или менее на веру как «последнее слово» науки. Я полагаю, что средняя школа должна ставить себе свои собственные задачи, и процесс самостоятельного усвоения должен считаться главной основой среднешкольной системы. Вот почему такое положение «словесности», при котором изучение ее строится на упрощенной передаче научных точек зрения, кажется мне неправильным, ненормальным. Средняя школа должна вести к усвоению основного материала в той или иной области знания, а разработка «точек зрения» есть задача высшей школы. Желая избегнуть той текучести и неопределенности, которую может внести система популяризации, средняя школа обзавелась учебниками — книгами особого рода, догматически излагающими то, что на самом деле спорно и подвержено постоянным переменам. Идея учебника (в отличие от научно-популярной книги) ведь и заключается в стремлении придать выбранной дисциплине вид незыблемый, ненарушимый, выделить из всего текучего содержания науки ее неподвижную, затвердевшую основу, способную принять на себя роль истины и потому действовать как: абсолютный авторитет. Таким образом, учебник как будто примиряет обе точки зрения — сообщает основной материал и научно его освещает. Но это только так кажется.

Если в других предметах такое наукообразное закрепление более или менее удается, потому что самый материал для усвоения находится в учебнике, то в деле изучения литературы такая система оказывается совершенно непригодной. Каковы бы ни были задачи учителя — все равно прежде всего должен быть живо воспринят и во всей полноте самостоятельно усвоен художественный образ, а это не может быть сделано по учебнику. Более того, и после такого усвоения учебник не может принести никакой пользы, потому что просто оказывается ненужным Нельзя даже и говорить о худших или лучших учебниках: сжатый учебник: превращается в справочную книгу и тем самым теряет значение особого «руководства», а учебники пространные вредят всему делу, предлагая готовые схемы вместо усвоения или вселяя мысль о неподвижном и раз навсегда установленном толковании художественных образов. Между тем система изучения литературы по учебнику утвердилась, и произошло это, конечно, потому, что неясны были принципы ее изучения. Нужно было скорее придумать метод преподавания и сделать его, по возможности, несложным — так явились учебники по «истории русской словесности». Выучивание учебника стало «методом» изучения литературы. Задачи учителя как будто упрощались, и в то же время ученики знакомились с чем-то близким к научному пониманию. Невыясненность принципов и погоня за мнимой научностью привели к тому, что самая основа предмета — самостоятельное восприятие и усвоение стиля — стала считаться несущественной. Из чисто справочных пособий учебники превратились в объемистые руководства, где каждый автор и каждое произведение рассматривались с различных сторон. Тут можно найти параграфы, излагающие содержание и «основные мысли», определяющие «историческое значение» и т.д. Эти учебники, какими бы авторитетными специалистами они ни составлялись (В. В. Сипов- ский, В. Ф. Саводник и другие), с нашей точки зрения, все одинаково вредны или, в лучшем случае, не нужны для средней школы.

Невыясненность принципов изучения литературы в средней школе привела к созданию такого рода учебников, а погоня за научностью заставила пересадить в школу некоторые направления историко-литературной науки, своеобразно перемешав и исказив основные их положения. Так, для усвоения художественной прозы пригодился упрощенный историзм, а для лирики — психологизм. Эти направления сами по себе, вне школьного применения, очень неустойчивы, очень неопределенны и противоречивы. Сейчас мы, несомненно, переживаем перелом в области воззрений на историю литературы и ее методы, и потому особенно не следовало бы средней школе ставить себя в зависимость от этих направлений и прибегать к упрощенному их изложению. Историзм поистине слишком увлекся представлением о литературе как «отражении» эпохи, ослабляя этим ее действенность, ее постоянное внутреннее задание — не только «отражать», но и преодолевать эпоху. Истористическая школа не считается с пафосом творчества, с тем, что сами поэты называют вдохновением, она видит всюду только «типы», указывает только «типическое». Типическое обладает ясной полезностью, потому что дает сокращенные, алгебраические выражения, но вместе с тем художественная истина, волновавшая автора, становится относительной, имеющей значение иллюстрации. Если в самой науке внутренние противоречия историзма сглажены целым рядом оговорок и дополнений, то средняя школа их, конечно, не приняла во внимание, но очень легко упростила и сделала удобной для обращения основную предпосылку историко-литературного историзма, — что художественное творчество должно рассматриваться как «отражение» определенной эпохи[2].

Другое упомянутое мною направление — психологизм — основывается на совершенно ином принципе. С точки зрения психологиста, художественное творчество есть только «средство выражения» того, что автором пережито в его индивидуально-психическом опыте. Если в первом все сводилось к эпохе, как некоему стихийному началу, то во втором выдвигается вперед человеческая личность, но не в метафизическом, а в чисто психологическом ее объеме. Если для истори- ста не существует знания абсолютного, вне эпохи, то для психологиста, в сущности говоря, есть знание только о своих «переживаниях» — и то неполное. Вот почему современные теории знания так решительно восстают против психологистической гносеологии. Психологизм, по определению Н. О. Лосского, «есть направление, рассматривающее все явления, входящие в круг какой-либо науки, как психические процессы и соответственно этому утверждающее, что законы, которым они подчинены, суть законы психологические»[3]. Центром внимания для психологиста, исследующего литературные явления, стала служить не художественная истина и не сущность созданных образов, а личность автора как психический феномен; такова, например, книга Д. Н. Овсянико-Куликовского о Гоголе.

Но такая психологизация творчества скрывает в себе противоречия, которые и были недавно указаны Т. Раиновым в очерке, посвященном обзору научной деятельности Д. Н. Овсянико-Куликовского: «Психология творчества, под влиянием психологистической доктрины, считает самоочевидным, что эти факты (т.е. наука, искусство и религия) представляют собой только отвердевший индивидуальный дух»[4]. Тут и является основное противоречие, с которым психологизм справиться не может: если творчество есть деятельность, по существу своему, индивидуальная, если поэтому наука о творчестве должна быть исключительно психологической, то нет возможности выйти за пределы индивидуальных переживаний, нельзя на основе узколичной строить что-либо общепсихологическое. Иначе говоря, последовательно развитый психологизм не может освободиться от солипсизма, не может, как говорит Т. Райнов, «вырваться из тисков солипсизма на простор объективных и общеобязательных форм духа»[5]. Между тем наука по самому существу своему опирается именно на эти объективные формы духа. Поэтому так называемая «психология творчества» таит в себе внутреннее противоречие, ибо основывается на психологистических предпосылках. Я думаю, что она должна уступить место своего рода «гносеологии творчества», которая исследовала бы вопрос о сущности художественного познания. Художник вдохновляется не только содержанием своего индивидуально-психического опыта, его пафос не исчерпывается стремлением передать другому свои «переживания» как индивидуальные — значит, и наука о творчестве не может быть исключительно психологической. Иначе она не считается с действительным составом изучаемого ею явления и должна быть поэтому признана тенденциозной.

2

Каковы бы ни были направления историко-литературной науки, какая бы борьба ни происходила между ними, средняя школа должна руководствоваться в деле изучения литературы своими собственными принципами. Только невыясненность этих принципов могла привести к тому, что средняя школа стала перенимать и, конечно, по-своему искажать то, что делается в школе высшей. Средняя школа очень быстро и легко усвоила себе основные и как бы самоочевидные положения двух доктрин — истористической и психологистической, т.е.: 1) что художественное творчество есть только «отражение» эпохи и потому содержит в себе «типические» ее черты[6] и 2) что ценность художества исчерпывается его психологическим содержанием, потому что образ есть только «средство выражения». Литература при таком к ней отношении стала, по-видимому, определенно полезным предметом для средней школы, потому что рассматривалась как поучительный памятник той или иной эпохи либо как психологический документ, отражающий в себе индивидуально-психические переживания автора Тем самым подкрепляется школьное противоположение формы содержанию, потому что из каждого произведения старались взять только то, что подходит под точки зрения этих двух доктрин.

Следствия такого «изучения» литературы не замедлили сказаться. С одной стороны, отсутствие самостоятельного текстуального усвоения привело к искажению и упрощению художественных образов, к неполному их охвату, к выделению частностей вне целого или, наоборот, к обобщению вне деталей; с другой — штудирование учебников познакомило учеников с некоторыми историко-литературными терминами, которые не могут быть для них ясны, а между тем предлагают нечто вроде готового обобщения и тем самым отклоняют их от подлинной работы над текстом. Изучаются, например, сказки Гоголя, и, вместо пристального вникания в текст, вместо попытки охватить целое, на фоне которого должны получить смысл все детали, учитель сообщает о том, что здесь «реализм» соединяется с «романтизмом». Этот догмат остается часто единственной формулой, исчерпывающей смысл и содержание сказок Гоголя, тогда как можно с уверенностью сказать, что не только ученики, но и сами учителя не умеют с достаточной ясностью и глубиной объяснить, что они разумеют под этими терминами — самыми сложными и запутанными в истории литературы[7]. Изучается «Шинель» Гоголя — и ученики все как один повторяют вслед за учебником, что Акакий Акакиевич — «тип петербургского чиновника», ничтожного человека и т.д. Совершенно отбрасываются, как ненужные, все детали, которыми Гоголь обставляет свой образ — что Акакий Акакиевич «служил с любовью», что в переписывании «ему виделся какой-то свой разнообразный и приятный мир», что он не думал вовсе ни о платье своем, ни о чем другом практическом, что он ел, не замечая вкуса, не предавался никакому развлечению, словом, жил в каком-то своем призрачном и странном мире, далеком от действительности, был мечтателем в вицмундире. И недаром дух его, освободившись от этого вицмундира, так вольно и смело развивает свою месть — это подготовлено всей повестью, тут — вся ее суть, все ее целое. Не прикасаясь к тексту, ученики запоминают, что Акакий Акакиевич — «тип» того-то или того-то, а конец повести называют фантастическим и романтическим, объясняя это следами прошлой манеры Гоголя. И вся повесть превращается в «поучительный памятник» эпохи 30-х гг., когда в Петербурге будто бы были такие чиновники, да еще в материал для беседы о том, что нужно жалеть человека и что Гоголь это показал. Такие шедевры Гоголя, как «Невский проспект», «Нос» и «Портрет», обходятся совершенно, потому что из них ничего такого извлечь нельзя и, при всей виртуозности педагогов, не удается сделать их «поучительными памятниками» для характеристики «типов».

Зато обильный материал для такого рода «поучения» дает творчество Тургенева, которым, обыкновенно, и заполняется программа

8 класса гимназий. «Записки охотника» — точно и написаны прямо для учителей средней школы и для составителей учебников. Здесь — целая галерея «типов», здесь — определенная и подробно изображенная «эпоха», здесь — все полезно, все поучительно, все так легко и просто укладывается во всякого рода «характеристики», что кажется — иного отношения к этой книге и быть не может. Рассматриваются типы крестьян и помещиков, рассуждают об «отражении» крепостного права, об историческом значении этих новелл, опять о «реализме» и пр. Только об одном не говорят совсем — о том, что это писал Тургенев, что он это писал, а не просто списывал с жизни, что все детали стиля важны, потому что за ними скрыто настоящее целое, несводимое к абстрактной мысли, не адекватное эпохе как таковой. То же самое делается и с романами. Тут необыкновенную услугу оказывает учителям пресловутая «теория лишних людей», которая дает возможность соединить вместе и истолковывать в одном духе столь различные образы, как Онегин, Печорин, Рудин, Лаврецкий, Обломов и т.д. Этим сразу достигается как бы двойная польза: ряд явлений располагается вокруг одного центра и, с другой стороны, нет необходимости подробно знакомиться с каждым явлением отдельно, потому что главное — в общем, а не в частностях. Пишутся длинные сочинения на темы о русской интеллигенции 40-х гг., о немецкой идеалистической философии (причем упоминаются и имена Гегеля, Шеллинга, Фихте, — правда, не без орфографических ошибок), о незнании русской жизни и т.д., и т.п. Иные юноши, смутно чувствуя нелепость такого истолкования художественных образов, выступают на защиту бедных «лишних людей» и доказывают, что они все-таки приносили пользу обществу, что речами своими пробуждали все-таки энергию в других и т.д. А между тем сам Тургенев и его романы отходят все дальше и дальше, и как самоочевидная, не требующая разъяснений истина утверждается мысль, что художественное творчество никакой иной ценности, кроме способности «отражать» типы, в себе не заключает, что литература — такой же исторический «документ», как всякие иные, и потому в той же степени в том же смысле полезный для изучения материал.

Когда дело касается лирики, то в помощь историзму является психологизм, и поэтические произведения становятся психологическими документами, в том или ином смысле «любопытными»[8]. Тут опять, с одной стороны, игнорируется целое, стиль, с другой — делаются указания на «влияния», на события личной жизни автора, его «настроение», «переживания» и пр. «Проходить» лирику Лермонтова — значит указывать на его «байронизм» и «пессимизм», каковые свойства и исчерпывают ее смысл. Принимается за аксиому, что в лирике автор «выражает» свои чувства и что поэтому она имеет значение автобиографическое прежде всего, а затем психологическое. Чаще всего учитель просто не видит, какую ценность представляет изучение лирики, и потому не задумываясь оставляет в стороне таких мастеров слова, как Тютчев, Фет. И конечно, хорошо делает, что оставляет, но тем самым доказывает основную неправоту своего взгляда и метода.

Вышло так, что историзм и психологизм, утвердившись в средней школе, прежде всего обесценили изучение самого текста, а следствием этого явились учебники. Казалось, как будто найден окончательный и удобный для всех метод, а на самом деле школа попала в методологический тупик, так что вперед идти нельзя, нет дороги — необходимо вернуться к исходной точке, чтобы от нее выйти на новый простор. Методика должна опираться на методологию, а методология основывает свои выводы на определенных теоретических предпосылках. Исто- ристическая и психологистическая методологии скрывают в себе такие противоречия по отношению к изучаемому материалу, что тупик неизбежен — средняя школа с полной очевидностью показала нам это. Дробление на форму и содержание, равнодушие к объективным элементам искусства, целый ряд непродуманных и потому как бы самоочевидных допущений, приводящих к самоуничтожающим для теории выводам (как, например, неизбежность солипсизма для последовательно развитой психологистической системы), — все это убеждает нас в том, что, пока не будут пересмотрены принципы изучения литературы, до тех пор совершенно бесполезно говорить о методах ее преподавания. В лучшем случае, преподавание будет беспринципным и потому малоценным, в худшем оно по необходимости будет противоречивым в самых своих основаниях, искажающим самую сущность предмета и потому просто вредным по своему влиянию. [9]

рода «пролегоменами» ко всякой будущей методологии изучения литературы в средней школе.

Предметом особого изучения, вообще говоря, может быть только такая область явлений, которая обладает некоторой самостоятельной значимостью, т.е. способна образовать отдельную группу по какому- нибудь определенному, ей принадлежащему признаку и потому не может быть поглощена группой иных явлений. Каковы бы ни были задачи историко-литературной науки — сама наука эта может существовать только в том случае, если изучаемый ею предмет в целом несводим, т.е. не может рассматриваться как простая часть другой науки, более широкой по объему. Ни одна наука не может чувствовать себя в положении служанки — все равно, будет ли то «ancilla theologiae» как средневековая философия, или «ancilla historiae», или «ancilla psychologiae»[10]. В деле преподавания принцип несводимости должен чувствоваться еще сильнее, потому что школа, помимо других соображений, не может допустить в свою программу ничего лишнего: ее программа должна быть стройной по расположению и сжатой по объему. В школьной программе все предметы должны быть до такой степени уравновешены, чтобы не было ни одного сводимого на другой, промежуточного, посредствующего. Всякий предмет, занявший по тем или другим причинам такое промежуточное положение, неизбежно вытесняется, потому что взаимно-внутреннее давление, идущее из самого центра программы, слишком велико, чтобы допустить существование такого неполного по своему значению элемента.

Между тем «история словесности» стала именно таким неполным по своей внутренней значимости предметом, промежуточным между историей и психологией, не обладающим своими собственными, особыми и своеобразными ценностями. Предпосылки историзма и психологизма, принятые на веру и по-своему понятые средней школой, сделали самый предмет подчиненным — литература стала играть роль иллюстраций для изучения общественно-политической истории. Такое положение литературы так утвердилось и казалось настолько нормальным и самоочевидно правильным, что никто не оспаривал его, не замечая, до какой степени оно противоречиво по своему существу и недопустимо с точки зрения сжатости программы.

Вместе с тем самый предмет терял свою особую ценность и неизбежно сжимался под давлением других предметов, более самостоятельных. Совершенно понятно, что при таком отношении к преподаванию литературы возобладали учебники: в самом деле, зачем подробно изучать отдельные произведения словесного художества, когда они — только иллюстрации к истории? Для этого совершенно достаточно знать «краткое содержание» главных произведений, да кое-что из жизни автора, как «типичного представителя» своей эпохи. Иначе говоря, незачем тратить время на подлинные тексты — гораздо проще и легче выучить все это по учебнику. Но еще проще, прибавлю я, совсем не заниматься литературой, если ее изучение не может иметь своих собственных целей, независимых от истории и других предметов или находящихся к ним в особых отношениях.

Итак, каковы бы ни были взгляды на литературу и на историко- литературную науку, необходимо установить, что изучение литературы в средней школе, не основанное на признании самостоятельной значимости этого предмета, неизбежно должно быть противоречивым и не может быть методологически стройным. Противоречие будет в том, что среди основных предметов, занимающих одинаково независимое место в программе и потому взаимно уравновешивающихся, окажется один промежуточный, неопределенный, почти сводимый на другие. Методологически стройным такое изучение литературы не может быть потому, что вместо текстов на первый план выдвигаются учебники, одинаково всеми выучиваемые, т.е. самый вопрос о методах оказывается лишним. О методах изучения можно говорить только там, где работа производится над первоисточниками, над сырым материалом. Вот почему я думаю, что первым и необходимым условием самой возможности изучения литературы в средней школе должно быть признание за нею, как за предметом программы, самостоятельной значимости или несводимое™ <к другим предметам >.

Но совершенно ясно, что это требование можно предъявлять только к такому предмету, который способен обладать этой значимостью, т.е. представлять своеобразную ценность, другим предметам несвойственную, и, вместе с тем, быть полезным или даже необходимым. С другой стороны, только такой предмет может быть признан необходимым в среднешкольной программе, который обладает, кроме других ценностей, ценностью познавательной. В самом деле, школьная программа должна состоять только из таких предметов, содержание которых может быть сознательно усвоено, а не выучено, потому что только процесс усвоения развивает и воспитывает дух. Усвоено же может быть только то, в чем есть познание, т.е. познавательная ценность, потому что все иное может быть только пассивно выучено на память. Вот почему второе условие, необходимо вытекающее из первого, состоит в том, что литература может быть предметом изучения в средней школе только в том случае, если она обладает познавательной ценностью, причем ценность эта должна быть своеобразной. Иначе говоря, литература может быть только тогда полноправным членом школьной программы, если за нею будет признана ценность своеобразного, никаким другим предметом не восполняемого знания. Таков второй общий принцип изучения литературы. Действительно, если в произведениях словесного художества не заложено никакого познания, если, иначе говоря, в художестве нет того, что должно быть названо правдой или более того — истиной и что в таком виде может открыться только в художественных образах, то изучение литературы должно быть признано лишней роскошью для средней школы. Пользоваться ею как материалом, как средством для целей ей самой посторонних, т.е. для иллюстрирования общественных настроений той или иной эпохи или даже просто для упражнения в языке, независимо от содержания образов, — это значит не признавать за этим предметом внутренне самостоятельной значимости, т.е. нарушать первое условие возможности его изучения. Эти два условия или принципа так связаны один с другим, что необходимо либо отвергнуть их обоих и тем самым считать задачей среднешкольного образования общую популяризацию научных данных (что совершенно противоречит моим основным взглядам на среднюю школу и потому с самого начала статьи было мною отклонено), либо оба их принять, если только самый предмет признается необходимым в среднешкольной системе. Одним словом, я полагаю, что, кто согласен смотреть на среднюю школу как на самостоятельное и именно учебное, а не научное учреждение, главный принцип которого — усвоение основных элементов человеческого знания, и кто, вместе с этим общим положением, признает нужным изучать в средней школе литературу как самостоятельный предмет, тот тем самым обязан принять указанные мною условия[11].

Теперь, несомненно, следует вопрос: обладает ли на самом деле литература такого рода познавательной ценностью, и если да, то каков состав этого знания? Но этот вопрос, по существу своему, выходит за пределы моей темы и требует специального исследования, не связанного с педагогическими рассуждениями и потому имеющего в виду других читателей, другие требования. Здесь я могу указать только на то, что так называемое «вдохновение», переживаемое художником, заключает в себе, очевидно, больше, чем простое «отражение» общественных или лично-душевных настроений. Достаточно вникнуть в то, что сами художники писали об искусстве и о вдохновении, чтобы по крайней мере задуматься над этим. По Шиллеру, «настоящее искусство стремится к чему-то реальному и объективному», оно «истиннее, чем вся действительность, и реальнее, чем весь опыт» (статья «Об употреблении хора в трагедии»), а главная задача поэта — «возведение индивидуального и местного ко всеобщему» (в статье о Бюргере), т.е. именно то, что мы называем познанием. По Гете, нет вообще разницы между красотой и истиной: он верит, что «красота есть откровение тайных законов природы»; что «искусство есть достойнейший толкователь природы»; поэтому художественное творчество есть для него проникновение в объективные тайны бытия и, наоборот, познание мира возможно только в форме художественного, интуитивного воссоздания его внутренней сущности[12]. Цитаты можно приводить без конца, потому что поэт, как «существо крылатое», по выражению Платона, верит в силу вдохновения, верит в то, что недаром овладевает им этот «быстрый холод», чувствует близость истины и потому только ее и изображает. Именно это чувство знания истины — причем истины не отвлеченной, не в понятиях выраженной и потому далекой от реальности, но истины конкретной[13] — и определяет собою художественную работу. В области живописной эстетики такое положение считается почти аксиомой, тогда как в эстетике литературной оно еще кажется невыясненным. От частного нельзя прямо перейти к общему, продукт несводим к причине — художественный образ не исчерпывается эпохой или личностью поэта самой по себе. «История учит нас тому, — пишет И. Радлов[14], — что всякое искусство начинается с синтеза... Первоначальный синтез необходим, ибо, только проверяя и сравнивая изображенное с изображаемым, может художник приблизиться к художественной правде... Художник должен знать, чтобы научиться видеть; увидев, он может вложить знание в то, что увидел». Кто не чувствует этой познавательной силы искусства, кто в пафосе художника, в самом его бескорыстном созерцании не чувствует гнозиса — для того, конечно, изучение литературы, как таковой, не может иметь самостоятельного и серьезного значения. И тот должен думать, что изучать литературу, как особый предмет, — значит даром тратить время, что если уж почему-нибудь это необходимо, то надо преподавание литературы делать средством для ознакомления учеников с жизнью той или другой эпохи (искусство — ее «отражение»), с переживаниями и настроениями поэта (искусство — «психологический документ») и, наконец, для воспитания в учениках, путем разбора «положительных и отрицательных типов», сознательного отношения к предстоящей деятельности, развития нравственных основ и пр. Иначе говоря, художественное произведение служит поводом для разрешения каких-то посторонних ему самому вопросов, а это значит, что указанные мною условия не сознаются и не считаются необходимыми, и, следовательно, преподавание литературы делается противоречивым и несамостоятельным.

Итак, литературу можно изучать в средней школе только в том случае, если в самом художественном творчестве видеть не просто пассивное «отражение», а особый, и именно ему свойственный способ познания мира, потому что при всякой иной точке зрения этот предмет не может быть действительно ценным в программе среднего образования. Более того — этому предмету и подготовительному к нему изучению языка должна быть уделена особенная роль, несколько отличающая его от других предметов. Здесь перед нами не самый мир, не та или иная область явлений внешнего мира, а уже продукт воображения. Между жизнью и нами вырастает что-то новое — символ, образ — и вот это является предметом изучения.

В этом смысле изучение языка и литературы сближается с изучением математики — недаром так сложен и вопрос о принципах ее преподавания в средней школе. Математика изучает тоже не частные явления действительности, а какие-то синтетические образы, возникающие не просто из чувственного опыта путем обобщения частностей, но совершенно иначе. Филология и математика должны быть синтетической основой среднешкольного образования — одна в сфере наук о человеке, другая в сфере наук о природе. Ни ту, ни другую нельзя делать предметом частным или промежуточным — иначе математика становится вредной, потому что заучивается, а филология теряет всякую ценность, потому что не сообщает никаких определенно полезных сведений. Оба эти предмета нужны и драгоценны для школы только при том условии, если не искажается и не насилуется их синтетическая природа. Этим я уже не только устанавливаю за литературой наличность познавательной ценности, но и определяю состав этого знания. Останавливаться подробно на этом вопросе здесь невозможно, да и не так необходимо. Мне прежде всего важно было показать, что изучение литературы в средней школе не может быть предметом частным, промежуточным и что как предмет самостоятельный он должен обладать совершенно своеобразной познавательной ценностью, отсутствующей в других предметах среднего курса.

4

Мне остается теперь, в заключение, сказать несколько слов о том, как можно, руководствуясь установленными выше принципами строить изучение литературы в средней школе. Это не значит, что я укажу методы или дам нечто вроде методики — мне хочется только, в виде дополнения, наметить основы методологии, построенной на тех принципах, которые являются условиями самой возможности изучения этого предмета.

Каковы бы ни были воззрения учителя на самый состав и происхождение того знания, продуктом которого является художество, прежде всего и несомненнее всего должен быть усвоен стиль художника, т.е., иначе говоря, система его образов, при помощи которой выражается та или другая художественная истина. Я подчеркиваю слово система потому, что именно систематической, неслучайной, внутренне единой, законами материала скованной цепью образов определяется стиль, если понимать этот термин несколько шире общепринятого, т.е. не делать его синонимом слога, но различать последовательно — язык, слог, стиль. Языком в элементарном смысле этого слова владеет каждый человек, слог уже требует некоторого развития, а стиль является только у людей одаренных, как начало творческое и глубоко индивидуальное. Стиль как бы служит доказательством того, что достигнута гармония между законами духа и законами материала, т.е., иначе говоря, что есть какое-то знание. Работа исследователя должна быть направлена на то, чтобы определить состав этого знания, а работа учителя — на то, чтобы ученики восприняли стиль, т.е. охватили бы во всей полноте, во всем целом систему образов изучаемого автора.

При старых методах изучения литературы образы объединялись, но либо по признаку историческому — как характерные для той или иной эпохи типы, либо по признаку психологическому — как любопытные с той или иной точки зрения явления. Именно на этих признаках основывалось объединение в одну, так называемую группу «лишних людей», таких образов, как Онегин, Печорин, Рудин, Обломов и другие. Вместе с увлечением кажущейся широтой таких обобщений пропадало всякое стремление к усвоению этих образов в подлинном их виде. Иной раз, как я показал это выше на «Шинели» Гоголя, образ просто искажался в угоду догме. В других случаях усвоение делалось лишь частичное, детали оставались в стороне, между тем как в художестве деталей неважных нет, потому что все идет от целого, все к нему непосредственно восходит. Именно поэтому образы художественного произведения — и главные, и второстепенные — составляют закономерную, изнутри развивающуюся систему, в которой нет ничего мелкого, случайного. Художник определяет каждую мелочь тем обширным целым, которое создалось в его воображении. «Художественный замысел предстоит умственному взору поэта как единое сверхвременное целое, которое руководит возникающим затем во времени длинным процессом актов, создающих временное прекрасное целое» Г

Если художественное произведение есть такое органическое целое, то первым шагом к его изучению должно быть исследование именно этой органичности, т.е. внутренней закономерности образов, или, иначе говоря, усвоение стиля. Я уже на «Шинели» показал, что невнимательное отношение к стилю порождает неправильные суждения о целом. Уже с первых страниц подготавливается Гоголем то «фантастическое направление», которое «неожиданно», по словам Гоголя (поистине — это вставлено для учителей словесности), появляется в конце повести: Акакий Акакиевич не родился, а «произошел»; что имя ему выпало такое — «это случилось совершенно по необходимости и другого имени дать было никак невозможно»; никто не мог припомнить, когда он поступил в департамент, и все уверились, «что он, видно, так и родился на свет уже совершенно готовым, в вицмундире и с лысиной на голове». Напомню еще, что вне переписыванья для него ничего не существовало — «ни один раз в жизни не обратил он внимания [15]

на то, что делается и происходит всякий день на улице», ел, не замечая вкуса, никогда не предавался никакому развлечению. Это ли не фантастический образ? Это ли не призрачная жизнь? Стоит прочитать эти строки без тенденции, отыскать в них что-либо «характерное», чтобы понять глубочайшую и совершенно логическую связь между началом и концом.

Совершенно необходимо, чтобы текст каждого изучаемого произведения прочитывался в классе, хотя бы частями, потому что никакой пересказ, никакая «характеристика» не могут заменить текста. Учебник должен представлять собой исключительно справочную книгу, в которой ученик мог бы найти изложение биографических фактов, хронологию произведений, литературу о писателе и пр. Все остальное должно быть исключено. Работа должна слагаться из чтения текста с попутными остановками, из беседы учителя с учениками после прочтения и из докладов, которые составляются учениками на основе проработанного материала. Главная задача учителя должна состоять в том, чтобы путем усвоения всех деталей было во всей полноте охвачено целое, потому что в художестве, с одной стороны, нет целого вне деталей, а с другой — самые детали выступают ярко только на фоне целого. При таком понимании дела само собой пропадает пресловутое и совершенно мелкое, с эстетической точки зрения, деление на форму и содержание. Для художника нет этой двойственности — не должно быть и для нас. Она исчезает, если изучать стиль как систему образов. Тогда усваивается и оказывается значительной всякая деталь, которая при ином способе изучения покажется формальной. В «Сорочинской ярмарке» Гоголя изображается летний день в Малороссии — и учителя словесности не находят слов, чтобы выразить свой восторг перед искусством поэта. Но это ли нужно ученикам? Не важнее ли заметить, в каких странных, почти неожиданных для пейзажа образах схвачена здесь природа: «изумруды, топазы, яхонты эфирных насекомых» — не удивительная ли это деталь? И потом: ярмарка — как водопад, вылитые из золота и темной меди горы дынь, арбузов и тыкв — все это не дает ли определенного и своеобразного материала для того, чтобы охватить полнее всю сказку? Ведь знойный день может быть передан совсем иной системой образов — такой, чтобы читатель почувствовал именно сочность, живую чувственность природы, чтобы в каждом листке ощущалась жизнь, когда «поют деревья», когда полдень «дышит», когда самая твердь кажется «пламенной» (Тютчев).

И конец той же сказки — разве не замечательно, что на веселой свадьбе вдруг появляются какие-то «беспечные» старушки, на ветхих лицах которых веет равнодушие могилы? Они толкаются между новым, смеющимся, живым человеком, делают что-то подобное человеческому, тихо покачивают охмелевшими головами, «подплясывая за веселящимся народом, не обращая даже глаз на молодую чету». Не заметить эти детали — значит не понять всю сказку.

Я нарочно привел пример того, как важно пристальное изучение текста. Это должно быть основой методики, а методология должна исходить из убеждения в том, что образы каждого поэта составляют не просто сумму, не просто собрание, но систему, подчиненную художественному замыслу как целому. Отсюда основное методологическое требование: каждый писатель должен изучаться в средней школе так, чтобы ученики владели его стилем, т.е. сознавали бы связь между целым и деталями, видели бы внутреннюю закономерность между всеми его образами и понимали бы, в каком смысле и почему образы эти составляют определенную художественную систему. Все остальное — история происхождения отдельных произведений, различные историко-литературные проблемы, как вопросы о влияниях, о преемственности и пр., — все это дело высшей школы и науки. В деле преподавания литературы средняя школа должна научить усвоению художественных образов. Именно этим процессом усвоения школа должна воспитывать дух, а не разбором «положительных и отрицательных типов», которым, с одной стороны, искажается самое существо литературы, а с другой — не достигается и воспитательная цель, потому что живой дух не подчиняется моральным схемам, а требует свободы самоопределения.

И вот для такой задачи изучение литературы — предмет поистине драгоценный. Но чтобы ценность эта была на виду, чтобы она, хотя бы смутно, ощущалась самими учениками — надо все время возвращать их к тексту, к подлиннику, к словам поэта. Надо, чтобы ученики чувствовали, что в художестве есть знание и что потому усвоить образы поэта — значит через его душу коснуться самого духа истины.

Эйхенбаум Б. О принципах изучения литературы в средней школе // Русская школа. — 1915. — № 12. — С. 110—128.

  • [1] Наша средняя школа до сих пор еще продолжает оставаться в положении неустойчивом, неопределенном. Ни один из предметов, входящих в ее программу, не может похвалиться ясностью методов, и всяпрограмма в целом не представляет собой стройной системы, в которойвсе расположение предметов должно было бы подчиняться основнымпринципам среднего образования. Но особенно сильно отражается этанеясность принципиальных оснований на изучении так называемой«истории словесности» — предмета менее замкнутого, менее специального, чем другие, и потому в большей степени подверженного внешнимвлияниям. Принципы изучения литератур в средней школе совершенноне выяснены. Я уверен, что большинство педагогов не могло бы ясноопределить, ради чего изучается «словесность», почему она должна
  • [2] Проф. В. Н. Перетц пишет в своей книге «Из лекций методологии истории русскойлитературы» (Киев, 1914. — С. 29): «Одним из обычных lapsus’oB (ляпсусов. —Л. Б.),которые так мешают начинающим заниматься историей литературы, является привитоесредней школой смешение, точнее — подмен истории историей культуры, философии,социальных идей — одним словом, перенесение центра тяжести из области чисто историко-литературной в область чисто историческую... Не поступки людей, действительносовершившиеся, запечатленные в документах и актах, а жизнь, претворенная фантазиейпоэта, является материалом истории литературы».
  • [3] См.: Лосский Н. Введение в философию. СПб., 1911. С. 40: «Это стремление резкоотграничить гносеологическое исследование знания от психологического в высшей степени характерно для современного состояния теории знаний». Сюда же относится книгаГуссерля «Логические исследования» (т. 1, под ред. С. Франка).
  • [4] Райнов Т «Психология творчества» Д. Н. Овсянико-Куликовского // Вопросы теории психологии творчества. Т. V. Харьков, 1914. С. XI.
  • [5] Райнов Т. «Психология творчества» Д. Н. Овсянико-Куликовского. С. XVI.
  • [6] Проф. В. Н. Перетц в вышеуказанной книге говорит: «Никоим образом нельзяставить историку литературы той странной задачи, которую навязывают ему любители отожествлять литературу и исторические документы, — напр., описания русскойжизни по романам Тургенева, Аксакова и пр. Нельзя не оговориться, что в этом отношении чрезвычайно вредно действуют на молодежь сочинения, предлагаемые в гимназиина темы, требующие воспроизведения жизни по литературным памятникам» (С. 122,курсив Б. Э.).
  • [7] Для учителей и составителей учебников, может быть, надолго еще останется тайной, что «романтизм» и «реализм» не могут противополагаться как понятия несоизмеримые. Во всяком случае, каждый, употребляющий эти термины, должен был бы указатьточный их смысл, что для средней школы совершенно невозможно.
  • [8] В этой статье я все время имею в виду только старшие классы, в которых и проходится «история словесности».
  • [9] В этой статье, по заданию своему педагогической, я не буду говорить о художественном творчестве по существу — это, с одной стороны,увлекло бы меня слишком далеко от поставленной темы, а с другой —уменьшило бы значение самой работы, потому что ее выводы относились бы только к единомышленникам, согласным принять все то,что я высказал бы о самом творчестве. Есть путь иной для того, чтобырасширить действие выводов и сделать их возможно более обязательными для каждого. Я подойду к вопросу о принципах изучения литературы с точки зрения условий возможности самого существованияэтого предмета в программе средней школы, т.е., иначе говоря, будуидти в своем доказательстве путем не метафизическим, а трансцендентальным. Я поставлю такого рода вопрос: какое положение должнобыть признано необходимым условием для возможности самогопреподавания литературы, для включения ее как особого предметав среднешкольную программу? Такая постановка вопроса необходимадля того, чтобы придать этому положению характер общеобязательный, объективный и сделать, таким образом, саму работу мою своего
  • [10] То есть «служанка богословия», «служанка истории» или «служанка психологии».
  • [11] Такой путь рассуждения насколько похож на то, как некоторые гносеологи освобождаются от прежних противоречий идеализма и эмпиризма: если признать самуювозможность теории знания, то необходимо прежде всего признать наличность самогофакта знания, потому что иначе противоречия неизбежны. (См. в указанной книгеН. О. Лосского и в его же другой книге — «Обоснование интуитивизма».)
  • [12] См. интересную статью: Франк С. О сущности художественного познания (Гносеология Гете) // Вопросы теории и психологии творчества. Т. V. С. 106 и сл.
  • [13] С. Франк в указанной статье пишет: «Основная мысль всей гносеологии Гете сосредоточивается в убеждении, что истина всегда конкретна. Истинное познание никогдане достигается, по его мнению, через раздробление живого наглядного единства объекта на отвлеченные признаки и через бездушное, механическое комбинированиепоследних. Напротив, познать — значит овладеть объектом в его наглядной целостности» (С. 113).
  • [14] Радлов И. Современная русская графика и рисунок // Аполлон. 1913. № 7.
  • [15] Лосский И. О. Мир как органическое целое// Вопросы психологии. Кн. 128. С. 204.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >