М. О. Гершензон. Поэзия в школе (план реформы)

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РЕФОРМЫ

<...>

Поэзия, по существу, занимает в школе особенное место: среди предметов школьного преподавания она — единственный духовноуниверсальный: она обращается к духу в целом, растворяется в нем вся во всем и вовлекает в общение с собой все его силы до самых глубинных, с тем, чтобы, возбудив в нем общее волнение, вонзиться для максимального воздействия в определенную точку его, совершенно индивидуальную, которой сам субъект, быть может, до этого часа вовсе и не подозревал в себе, как свой locus minoris resistentiae, как тайную причину своего недовольства жизнью, своего глухого беспокойства или неодолимого влечения. Для юноши нет дела важнейшего, но и труднейшего, нежели найти в себе самого себя как беспримерную личность. Поэзия тем и ценна, что, возбуждая, воспламеняя весь дух, она неминуемо заставляет с наибольшим жаром вспыхнуть то место в нем, которое уже и без того наиболее тлело под спудом. Но такое воздействие поэзии возможно только при полной свободе ее восприятия, а вне этого глубоко интимного действия поэзия теряет всю свою силу, как соль свою соленость, и никакие идейные экстракты, извлеченные из нее, не сделают того дела. Если динамитная энергия поэзии почти парализована в человеческом обществе за исключением натур, особенно предрасположенных к ее восприятию, то это надо приписать в первой линии нелепым способам, какими современная школа пытается внедрять поэзию в молодежь: аналитическому методу усвоения. Получив в школе от поэзии не духовно-питательное ее воздействие, но только обрывки отвлеченных и сухих обобщений и знаний жалчай- шего наукообразного свойства, юноши и девушки выносят из школы понятное отвращение к тем отдельным произведениям поэзии, которые их заставили глотать в химическом разложении, так что взрослый человек уже никогда не вздумает перечитывать «школьных классиков» — Пушкина, Гоголя, Лермонтова, сохранив прочное воспоминание о том, что «Мертвые души» или «Братья-разбойники» — школьные и прескучные вещи — и, что несравненно еще пагубнее, в таком бывшем школьнике школою бесповоротно убита самая способность непосредственно воспринимать поэзию. Школа внушила ему убеждение, что усваивать поэзию плодотворно можно только аналитическим способом. Господствующий еще доныне тип критики и истории литературы укрепляет его в этой мысли; и так как в большинстве случаев он не способен самостоятельно проделывает такую работу над читаемым романом, да и не питает к ней никакого интереса, то он, естественно, предается простому чтению только при полной, однако, уверенности, что поступает легкомысленно, что только прочитать (что, по существу, и есть важнейшее дело) — значит обойтись с произведением беззаконно. И вот, читая роман, он — именно благодаря этому своему презрению к собственному чтению — читает поверхностно, только для развлечения, и не получает от своего чтения той пищи, какую оно дало бы ему, если бы он был школой приучен знать, что поэзию надо именно только непосредственно воспринимать, и если бы он школой же был обучен читать пристально и глубоко.

Защитники современной системы говорят: пусть школа мало делает для художественного восприятия поэзии учащимися, зато она на уроках словесности обогащает его ум важными познаниями социальнофилософскими, психологическими, эстетическими, раскрывает перед ним целый мир идей и научает его ориентироваться в этой высокой сфере. Аргумент нелепый, потому что бьющий мимо цели. Ведь ясно, что с тем общим, важнейшим воздействием поэзии на душу идейный анализ произведения не имеет ничего общего. Ценность его иная — она лежит в области дискурсивного мышления, и ее никто не думает отрицать как вообще, так и в школьной программе. Идейный анализ художественной литературы найдет себе место в школе. Ничего нельзя возразить против того, чтобы в старшем классе юношам 16—17 лет читался курс истории общественной мысли или общей эстетики; в этих курсах элементы поэтического творчества будут трактоваться аналитически, но то будут не уроки литературы, а специальные курсы анализа и обобщения. Далее, идейный анализ найдет широкое применение и в преподавании самой литературы, только не как единственный метод усвоения поэзии, чем он является ныне, а как пособие к углубленному пониманию ее, как видная часть того комментария к произведению, о котором будет сказано ниже. Когда литературная беседа в классе попутно коснется преемственности типа Онегин — Печорин, учитель, разумеется, осветит этот вопрос своим объяснением и затем отошлет учеников к соответственным книгам Белинского или Добролюбова, Пыпина или Овсянико-Куликовского, и т.п. Возьмутся за эти книги, конечно, только желающие из учеников, те, кого данный вопрос действительно заинтересовал; зато они и вынесут из этого круга идей и этого чтения как бы живой посев, который будет... разрастаться в их сознании, не заглушая однако важнейшего — интуитивного восприятия поэзии. В настоящее время последнее совершенно изгнано из школы; учебник и учитель в догматической форме сообщают ученику результаты аналитического изучения, скудные, сухие домыслы доморощенной социально-психологической и эстетической мысли, сообщают безапелляционно и к обязательному поголовному запоминанию под страхом почти телесного наказания — двойки; и на живую почву отроческой души ложится толстый слой идейного мусора, в эту почву уже никогда не западет живое семя художественного восприятия, она безвозвратно заглушена для поэзии; да ничего не выиграл и разум, так называемое умственное развитие, от мертвого груза отрывков идей: он и сам засоряется ими, и приучается работать механически — только сообразительностью и памятью. Вот для примера заглавия параграфов, проставленные на полях в двух лучших русских учебниках, В. Ф. Савод- ника и В. М. Фишера; разбирается Евгений Онегин. Саводник: «Онегин, как бытовой тип», — «Влияние Байрона», — «Воспитание Онегина», — «Черты полуобразования», — «Характер его разочарованности», — «Его тщеславие» — «Байронизм как модное явление», — «Отношение автора к Онегину» и т.д. — всех, если не ошибаюсь, 23 параграфа от полстраницы до страницы каждый. Фишер: «1-я глава. Ее построение», — «Лирические отступления» — «Язык и стих», — «2-я глава. Ее особенности» и т.д., обо всех песнях, и в заключение: — «Общий смысл романа», «Исторический смысл романа», «Литературное значение романа», всего 30 параграфов в треть и в полстраницы.

Если бы подростку просто дать в руки «Онегина», он, несомненно, увлекся бы чтением, его очаровала бы и прелесть стиха, и грусть содержания, и глубокая нежность Татьяны; и кто знает, какие тайные струны задрожали бы в его взволнованной душе и отозвались бы смутными запросами его сознания. А. ему не дают минуту побыть наедине с поэмой; с первого же мгновения пред его глазами поэму разлагают химически и насильно заставляют проглатывать безвкусные химические жидкости, налитые в эти параграфы; вместо наслаждения и личного восприятия ему достается каторжный труд над поэмой — читать о ней, и слушать, и запоминать отвлеченные банальности вроде следующих (все из тех же двух учебников): «Таким образом, Онегин является типичным представителем полуобразования, каких много было в эту эпоху. С этой точки зрения Онегин приобретает значение общественного типа. Нетрудно видеть, почему сложился у нас подобный тип. В то время как на Западе образование развивалось органически, путем долгой и правильной работы мысли, к нам оно пересажено сразу» и т.д. В живом общении духа с поэмой Пушкина рождается ли естественно вопрос о типичности и причинах полуобразованности Онегина? Конечно, нет; зачем же засорять восприимчивость посторонним и, по крайней мере в данную минуту, ненужным сообщением? Зачем мальчику в жару восприятия узнавать о влиянии Байрона на создание пушкинской поэмы или о том, что Пушкин первый в «Онегине» «нарисовал картину пробуждения общественного самосознания» и «создал форму общественно-бытового романа»? Подобные сведения могут быть ценны, и даже в школе, но только на своем месте. Никто не согласился бы слушать оперу «Евгений Онегин» Чайковского с непрерывным во время исполнения комментарием о влиянии Мусоргского на музыку этой оперы и о типичности французской песенки Трике, и всякий понимает, что такой комментарий вообще не имеет ничего общего с эстетическим воздействием оперы на слушателя. Если музыке подобает исключительно целостное и непосредственное восприятие, то в отношении поэзии оно должно по крайней мере преобладать; а в современной школе оно совсем отсутствует, к великому ущербу для личности и общественного развития.

Основной задачей преподавания литературы в школе должно быть то общее питание духа, о котором сказано выше, а не лечение духа специальными экстрактами, какие способно извлечь из поэзии аналитическое изучение; питание цельным и вкусным молоком, а не казеиновыми препаратами.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >