Полная версия

Главная arrow Психология arrow Детская психология

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>

20.3. Вторичная репрезентация

Вторичная репрезентация связана с возможностью удержания нескольких репрезентативных моделей, что позволяет ребенку мыслить о прошлом и будущем. В эксперименте Р. Хааке и С. Сомервиль был повторен известный эксперимент Ж. Пиаже. Для этого использовались два отдельных платка и небольшой объект (который с легкостью помещались в руке). Объект сначала демонстрировался ребенку, затем зажимался экспериментатором в руке и кулак опускался под первый платок. Через две секунды кулак появлялся вновь, ладонь разжималась, вновь сжималась, и кулак опускался под второй платок. Через две секунды экспериментатор демонстрировал ребенку, что ладонь пуста. В одном случае ладонь в промежутке между опусканием за второй платок была пуста; во втором – объект находился на ней. С каждым ребенком проводилось 12 различных проб. В эксперименте приняло участие 60 детей в возрасте от 9 до 18 месяцев. Практически никто из детей в возрасте девяти месяцев при решении задачи не следовал логическому правилу (искать в первом случае под первым платком, а во втором – под вторым платком); в 12 месяцев лишь 52% младенцев выполняли правильный поиск; в 15 месяцев правильный поиск совершали около 67% младенцев; в 18 месяцев – около 80%. Таким образом, было показано, что лишь на втором году жизни у ребенка появляется вторичная репрезентация, отражающая актуальные события и события прошедшие.

Особый интерес для нас представляет эксперимент, описанный Э. Маркман в рамках исследования вторичной репрезентации. Она утверждала, что при освоении слов дети руководствуются следующим принципом: новое слово обозначает объект целиком, а не его части. Поэтому, когда ребенок слышит повое слово, применяемое к объекту, название для которого он уже знает, то новое слово автоматически относится не к объекту в целом, а к какому-то признаку. Когда дошкольнику демонстрируется два предмета: с известным ему названием и неизвестным и просят показать предмет под названием "дакс", то ребенок указывает на новый предмет. В исследовании Т. Хайбек и Э. Маркман были отобраны знакомые и незнакомые детям двух-четырех лет названия цветов, форм и текстуры поверхности. Экспериментатор приглашал ребенка в комнату, в углу которой на стуле были расположены два предмета. В случае, например, исследования названий цветов, взрослый говорил: "На стуле лежат две книги. Дай мне, пожалуйста, бирюзовую (новое слово), а не красную (знакомое слово)". Впоследствии (после проведения ряда серий по каждому из изучавшихся признаков) осуществлялась проверка того, понимал ли ребенок, что новое слово относится к конкретному признаку объекта. Детей просили закончить предложения следующего вида: "Видишь эту книгу? Она не бирюзовая, потому что она (красная)" и т.д. В случае освоения формы и цвета почти все дети продемонстрировали понимание того, что повое слово относится к этому признаку; половина детей всех возрастов смогла правильно воспроизвести в дальнейшем новые для них названия. В логике теории сознания данный эксперимент интерпретируется следующим образом. Поскольку до четырех лет ребенок обладает лишь набором репрезентаций и не выходит на уровень метарепрезентации, то он не понимает, что название предмета выступает средством, которое может быть распространено на другие объекты. Поэтому в описанной выше экспериментальной ситуации ребенок оказывается ограниченным в своих суждениях.

Па наш взгляд, в этих экспериментах показан фрагмент ориентации в ситуации неопределенности. Механизм действия в ней заключается в том, что незнакомое (неопределенное) слово начинает соотноситься с внешним элементом ситуации. Говоря иначе, "бирюзовая" книга начинается интерпретироваться в контексте этого нового слова. Тем самым, ребенок осуществляет ориентировку во внешних свойствах ситуации, фактически применяет символическое опосредствование.

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ   >>