Полная версия

Главная arrow Психология arrow АГРЕССИВНОСТЬ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Агрессивность как реакция на школьные трудности

Я и школа несовместимы!

Значимость школьной среды для развития познавательной сферы подростка очевидна, но не стоит забывать и о влиянии школы на развитие личности, нравственных ценностей и социальных отношений. Школа рассматривается многими современными учеными как безотносительный стрессор, особенно в ситуации поступления в школу и адаптации первоклассника, смены школы или класса, при переходе от начальной школы к предметному обучению, в 9 и 10 классах, где обучение проходит под знаком выбора дальнейшего жизненного пути, т.е. в течение всех 11 лет обучения.

Во всем мире одна из самых больших проблем современной школы — растущая агрессивность учащихся, снижение дисциплины и «детский вандализм». За последние годы возросло количество драк и оскорблений в стенах учебных заведений.

Объективные отношения, в которые включен подросток, определяют его субъективное отношение к окружающему и влияют на склонности, стремления, ценности и установки. В формирующейся личности психическая жизнь обусловлена внешними воздействиями, но все внешние причины действуют через внутренние условия. В жизни подростка одним из важнейших действующих факторов является школа. Она представляет собой объективные отношения, в которых живет подросток, проводя, по меньшей мере, шесть часов в сутки в стенах учебного заведения. А влияние, которое оказывают педагоги и одноклассники на личность подростка, распространяется далеко за пределами самой школы. Внутреннее отношение к учебе, переживания, через которые пропускают подростки школьную жизнь, различны.

На развитие подростка воздействуют такие особенности школьной среды, как учебная программа, особенности личности учителей, педагогического воздействия, школьная обстановка и отношения с одноклассниками. Обезличенность школьной среды часто приводит к снижению самоуважения, восстановить которое очень трудно (особенно в подростковом возрасте). По-прежнему неразрешенной проблемой остается недостаточная согласованность школьной жизни с возрастными задачами подросткового возраста.

Психогенные характерологические реакции, в том числе и агрессивность, являются реакциями на стресс, вызванный школьной дезадаптацией. Если в младшем школьном возрасте преимущественными реакциями на стресс становятся пассивный протест, уход в болезнь, компенсации, реакции отказа, то в подростковом возрасте спектр реагирования расширяется преимущественно за счет активного протеста, агрессивности, реакций эмансипации и оппозиционного объединения со сверстниками.

Наблюдения показывают, что чаще всего дети страдают школьной дезадаптацией в тех школах, где индивидуальновозрастные возможности учащихся и требования учебных программ не соответствуют друг другу, где нет гибкости в использовании методик обучения, а личность ученика не принимается в расчет: все подчинено «учебному процессу». Неудовлетворенность познавательной потребности или ее несформирован- ность, узкий спектр деятельности, неразвитость интересов, незащищенность ученика в совокупности приводят к школьной дезадаптации. Неудовлетворенность потребности ребенка в положительной оценке окружающих влечет за собой рассогласованность между внешними социальными условиями и внутренним отношением к школе. Сталкиваясь с неудачами в жизненно важной сфере — учебе, а учеба — это ведущая деятельность в возрасте от 7 до 12 лет, которая сохраняет значение в отрочестве, подросток формирует отношение к трудностям от равнодушно-циничного до панически-агрессивного, при этом состояние дезадаптации распространяется и на другие сферы жизни. Гармоничное сочетание активности ребенка и благоприятных социальных условий развития приводит к адаптации его в социуме, в случае нарушения одного из условий развития или рассогласования между ними наступает дезадаптация.

Настя Р., ученица 7 класса, не справляется с учебой. Трудности вызваны преимущественно неумением работать, нарушениями произвольной сферы. Проблемы Настя пытается решить не с помощью овладения навыками учебной деятельности, а путем игнорирования неуспеха, объясняя свои неудачи недоброжелательностью учителей. Настя проявляет вербальную агрессивность в отношении педагогов, обижается на несправедливое отношение к ней. В течение учебного года агрессивность усилилась, стала распространяться и на одноклассников, которые выгодно отличаются от Насти в учебе. Девочка- подросток отвергает любой намек на то, что причиной ее неуспехов является она сама. Неадекватное самоотношение позволяет Насте защититься от сильных негативных эмоциональных переживаний и сохранить на должном уровне самооценку, но одновременно формирует такие черты характера, как обидчивость, подозрительность, агрессивность.

Дезадаптация школьников, ведущая к агрессивности, связывается с различными причинами. В отношении подросткового возраста исследователи в первую очередь выделяют социальную запущенность, которая проявляется в отчуждении от всех позитивно влияющих институтов социализации (семья, школа, внешкольные объединения, социально значимые лица). Характерными являются деформация ценностных ориентаций, недоразвитие нравственных инстанций, существенное отставание в уровне социального развития, в сфере самосознания и саморегуляции.

Современная психология связывает психогенную школьную дезадаптацию с дидактогениями[1], выделяя в качестве ведущих причин дезадаптации особенности личности учителей и неправильное отношение к учащимся[2]. Так, недисциплинированность подростка может быть своеобразным ответом на бестактность педагога, общение с позиции давления и статусного авторитета, а трудновоспитуемость — следствием игнорирования возрастных особенностей учеников.

Школьная дезадаптация в подростковом возрасте часто развивается по следующему сценарию. Первоначально, не справляясь с учебной деятельностью или конфликтуя с учителями, ребенок пытается переориентироваться на другие цели, не связанные со школой. На этом этапе поведение носит бесконфликтный характер и представляет собой компенсаторноуступчивую стратегию.

Однако приспособительное поведение не всегда обеспечивает ученику в рамках нашей культуры уважение и принятие со стороны окружения (взрослых и сверстников). Знаменитый американский психолог Э. Эриксон резко критиковал ориентированность современных индустриальных культур на школьную успеваемость ребенка как единственный критерий успешности его развития[3]. Э. Эриксон усматривает в этом ограниченном определении успеха потенциальные отрицательные последствия. Чувство собственного достоинства, инициативность, компетентность и трудолюбие не развиваются должным образом, если дети воспринимают школьные достижения как единственный критерий своих достоинств. Неспособность вписаться в существующую школьную систему (по самым разным причинам) обрекает ребенка на хроническую неуспешность, которую мало кому удается компенсировать с помощью внешкольных форм активности.

Постепенное истощение компенсаторных возможностей приводит к росту протестных реакций, критической переоценке нормативных установок поведения и росту агрессивности. Из чувства самосохранения подросток начинает отрицать значимость требований окружающих и выходит из-под их влияния. Агрессивность становится преобладающей формой реагирования.

Тяжелейшим последствием школьной дезадаптации становится утрата доверия к идеологической системе общества в самом широком смысле слова, утрата доверия к тем, кто стоит за системой социальных правил, и к социальным нормам как таковым. Неуважение к государственным институтам — полиции, армии, правительству — существенно осложняет жизнь подростка и толкает его на криминальный путь развития.

Важнейшую роль в профилактике школьной дезадаптации играет отношение к школе родителей подростка. Только родители могут оценить и возвести в ранг «значимых» внешкольные достижения, компенсировав тем самым ребенку трудности обучения. В отрочестве родители продолжают оказывать значительное влияние на развитие ребенка. Они могут подсказать приоритеты (не учеба ради оценок, а учеба ради знаний), поддержать самооценку («но ты же можешь... а еще ты лучше всех умеешь...»), а главное — эмоционально принимать подростка, не ставя свою любовь в зависимость от школьных отметок и мнения педагогов, доверяя своему родительскому чувству.

В младшем подростковом возрасте (11—12 лет) дети переходят к предметному обучению, это означает дополнительную нагрузку на сферу общения со взрослыми, которая и так у многих детей неблагополучна. Ежедневно вступая во взаимоотношения со многими учителями, подросток вынужден подстраиваться под разные стили общения, личностные особенности и разнородный характер требований, что провоцирует агрессивность подростка, не согласного с системой требований, двойными стандартами или личными выпадами против него или других учеников. Одновременно в школе существует благодатная почва для расцвета аутоагрессивности подростка, который должен формировать целостную, адекватную и однозначную самооценку на основании порой противоречивых и пристрастных отношений к себе со стороны разных педагогов.

В младшем подростковом возрасте самооценка в силу возрастных особенностей развития становится неустойчивой. Стабильность нарушается через переход от внешней самооценки, с которой были солидарны дошкольник и младший школьник, к самооценке с опорой на внутренние критерии, которую еще только предстоит сформировать подростку. Основным ориентиром формирования самосознания является сравнение себя с другими. Если такого рода сравнение себя со сверстниками явно не в пользу ребенка, то, как правило, он либо признает себя «плохим», что стимулирует аутоагрессию, либо признает «плохими», т.е. не достойными сравнения, других. Рассогласование между реальной действительностью и отношением к ней приводит подростка к необходимости действовать в соответствии с новой, «выдуманной», психологической реальностью, т.е. доказывать действием (очевидно, агрессивным), что другой или другие хуже, чем он. Эта ситуация настолько распространена, что позволяет говорить о глобальной проблеме деструктивности, агрессивности и нестабильности учеников шестых классов.

В силу слабости произвольной сферы и сферы саморегуляции учеба в старших классах начинает вызывать все больше сложностей, приобретая характер глобальной проблемы. Все начинается с демонстрации подростком (случайной или намеренной) пренебрежения учебной деятельностью или отсутствия интереса к школьным предметам. Это приводит к растущему среди учителей негативному отношению к такому подростку, развитию предвзятого отношения. Ученик, в свою очередь, распространяет отрицательное отношение не только на учебные предметы, но и на личности конкретных педагогов, что приводит к новому витку неприязни со стороны учителей и агрессии со стороны школьника.

Разорвать такой порочный круг подросток сам не в состоянии: он не может изменить отношения к педагогам и не обладает инструментами «совладения» с собственными личностнохарактерологическими особенностями. Перевод в другую школу редко приносит положительный результат. Необходимо внешнее вмешательство, направленное одновременно на формирование кредита доверия ученику со стороны педагогов, на развитие произвольности, учебных навыков и на выработку коммуникативной компетентности.

Георгий (12 лет) учится в общеобразовательной школе с большими трудностями. Участковый врач посоветовал родителям обратиться к психиатру, так как у ребенка отмечаются невообразимые приступы гнева, сопровождающиеся соматическими реакциями, и злобы, когда он бьет ногами собственную мать и швыряет любые попадающиеся под руку предметы. Единственный, кто справляется с ситуацией, — отец мальчика, который физически останавливает его и отправляет в свою комнату. По выражению самого отца, он с ужасом думает о том, что сын очень быстро растет и недалек тот день, когда справиться с ним будет уже невозможно.

Знакомство с ребенком и семьей показало, что основной источник раздражения и агрессивности — школьные проблемы, в результате которых у Гоши сформировалось устойчивое представление о себе как о «ничтожестве», «идиоте» и «безнадежном двоечнике». Результаты обследования показали, что мальчику объективно трудно учиться по обычной школьной программе и помощь должна быть направлена на преодоление симптомов школьной дезадаптации, выбор адекватных средств обучения и повышение самооценки ребенка. Программа обучения в специальном классе, учитывающая те сложности познавательного развития, которые были обнаружены у мальчика, позволила Гоше спустя два года нагнать своих сверстников. Одновременно исчезли проявления неконтролируемого гнева и злобность.

Во всем мире многие подростки не слишком хорошо учатся в школе, что порождает психологические и социальные проблемы. Эти дети продолжают посещать уроки, дают обещания (под давлением учителей) начать учиться по-настоящему (а что это означает на самом деле?) и все больше теряют веру в себя. Очевидно, что роль школы в жизни подростков ослабевает и они приходят не столько за знаниями, сколько ради общения и в угоду социальным требованиям. Неуспеваемость становится нормой, и подростки, которым тяжело дается учебная программа, быстро понимают, что достаточно вести себя прилично в школе, а отметки натянут в любом случае. Одновременно единственной возможностью выделиться среди других остается насилие и агрессивность в адрес педагогов или хорошо успевающих учеников.

Проблемы с успеваемостью во многом вызваны равнодушием родителей и педагогов, жестким требованием ко всем детям соответствовать некоему стандарту, невнимательностью к эмоциональному миру подростков. Нежелание многих педагогов до сих пор (несмотря на многочисленные исследования и практические коррекционные разработки) признать факты стремительного распространения таких осложненных вариантов развития, как дизлексия, дисграфия, дискальку- лия, синдром гиперактивности с дефицитом внимания и др., сохраняющие свое влияние в подростковом возрасте, приводит к огромному спектру психологических нарушений. Не всем детям одинаково легко учиться и адаптироваться к школьным требованиям.

Безусловно, нельзя снимать ответственность с подростка и с родителей, списывая нарушения поведения на школу или болезненный кризис отрочества. За исключением случаев психических расстройств подросток всегда несет ответственность за свои действия. Вместе с тем и школа не должна забывать о своих воспитательных обязанностях.

Современные индустриальные культуры в большинстве своем нацелены на всеобщую конкуренцию, а дети повсеместно видят образцы одержимости победой. Победа любой ценой! Победители вознаграждаются, а проигравшие остаются за бортом общества. И победа начинает оправдывать средства. Система образования во многом основана на соревновательности и законах выживания. Детей не учат любить учебу, их учат бороться за оценки. Открывая детям мир великих ценностей — знаний, мы одновременно принижаем эти ценности, сводя их к отметкам и соблюдению субординации по отношению к учителям. Школьные проблемы влияют как на развитие внутреннего мира подростка, так и на его отношения в семье («Я не оправдал надежд») и со сверстниками (поиск референтной группы таких же «неудачников»). Школа фактически отказалась от своих воспитательных функций, оставив за собой лишь функцию оценивания. В этой ситуации школьная неуспеваемость становится еще одной причиной развития цинизма и жестокости в подростковой среде.

  • [1] Дидактогения — негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны педагога.
  • [2] См.: Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросыпсихологии. — 1984. — № 4.
  • [3] См.: Эриксон Э. Детство и общество. — СПб., 1996.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>