МНОГООБРАЗИЕ ПОДХОДОВ ПО ОЗНАКОМЛЕНИЮ ПРЕДШКОЛЬНИКОВ С ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ

МЕСТО ОЗНАКОМЛЕНИЯ ПРЕДШКОЛЬНИКА С ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ В СИСТЕМЕ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Вопросы для повторения. Вспомните возрастные особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Каковы цели и задачи современного дошкольного и начального образования и воспитания? Назовите нормативноправовые документы, регламентирующие состояние современногодошкольного и начального образования в России. Что такое «непрерывное образование» и «преемственность в образовании»?

Дошкольное образование является одной из важнейших ступеней в развитии детей, заложении основ их социализации и адаптации в меняющемся мире. Традиционно же под «дошкольным образованием» (ЮНЕСКО, 1997)[1] понимают разносторонний целенаправленный процесс воспитания и обучения, обеспечивающий физическое и психическое развитие ребенка, исходя из его индивидуальных, возрастных особенностей; своевременный и полноценный переход его на следующую ступень образовательной системы — школу[2]. В целом в дошкольной педагогике существуют три подхода к трактовке сути данного термина, организации образовательного процесса в детском саду:

1) как пропедевтики школьного обучения; 2) объединения и выискивания занятий дошкольника под единым радикалом, который в современной психологии называют «задачей возрастного развития» (система дошкольного общественного образования Ф. Фребеля, технология саморазвития М. Монтессори); 3) придание целостности и осмысленности образовательному процессу через его сближение с реальной жизненной практикой детей, то есть создание «Новой школы» (Ж.-О. Декроли, Дж. Дьюи, С. Френе)[3].

Современная Концепция дошкольного воспитания (В. В. Давыдов, В. А. Петровский и т.д.) переориентирована с доминирующей пропедевтической направленности, предполагающей целенаправленную подготовку ребенка к обучению в школе, на всестороннее его развитие, воспитание общечеловеческих ценностей (добра, красоты, истины)[4]. То есть все образовательные программы изначально носят социализаци- онно-адаптационный характер. Она исходит из гуманизации и деидеало- гизации дошкольного образования, приоритета самоценности дошкольного детства. В этой связи дошкольное образование рассматривается как целостный процесс, направленный на обеспечение разностороннего развития дошкольника в соответствии с его задатками, наклонностями, способностями, индивидуальными психическими и физическими особенностями, культурными потребностями, на формирование у него нравственных норм, приобретение им жизненного социального опыта.

Таким образом, личностно-ориентированный характер дошкольного образования предполагает обязательность решения им ряда задач, нацеленных:

  • • на становление человека и гражданина, интегрированного в актуальную для него современную среду, общество и нацеленного на совершенствование последнего, умеющего планировать и прогнозировать результаты своих действий, отвечать за поступки;
  • • формирование картины мира, соответствующей современному уровню научных знаний;
  • • заложение у ребенка основ адекватного мировому уровня общей, специальной (экологической, эстетической и т.д.), профессиональной культуры, создающей предпосылки для последующей интеграции личности в национальную и мировую культуру;
  • • воспитание и развитие кадрового потенциала общества.

В последнее десятилетие в связи с изменением социального заказа (потребность общества в деятельной, мыслящей личности) дошкольный учебно-воспитательный процесс приобрел ярко выраженный деятельностно-практический характер, который предполагает усиление внимания наглядно-практическим методам обучения, ознакомление ребенка с планированием деятельности и выработку у него этого умения, развитие творчества и т.д. Такой разноаспектный взгляд на развитие дошкольника обусловил существование в современной науке различных дидактических образовательно-воспитательных моделей: «Радуга» (рук. Т. Н. Доронова), «Развитие» (рук. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко), УМК «Программа воспитания и обучения в детском саду» (Т. С. Комарова, В. В. Гербова)[5], «Детский сад — дом радости» (Н. М. Крылова, В. Т. Иванова), «Теория решения изобретательских задач» (ТРИЗ-педагогика Г. С. Альтшуллера) и другие.

Дошкольное образование осуществляется в соответствии с идеей преемственности в формировании целостной научной картины мира и экологического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. Основные положения, в соответствии с которыми осуществляется эта преемственность (впервые были приняты решением Коллегии от 11.12.1996 № 312 «О проблемах и перспективах развития начального образования в Российской Федерации»):

  • • развитие любознательности у ребенка дошкольного возраста как основы развития познавательных способностей ученика начальной школы;
  • • формирование творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития ребенка;
  • • развитие коммуникативности — умения общаться со взрослыми и сверстниками как одно из необходимых условий успешности учебной деятельности.

Вместе с тем в науке не существует однозначного подхода к трактовке понятия «преемственность», которая рассматривается как: связь между отдельными учебными предметами; простое использование ранее полученных знаний при дальнейшем изучении конкретной дисциплины; постоянство и единообразие требований, предъявляемых детям при переходе от одной системы обучения к другой, что и следует учитывать в процессе разработки системы естественнонаучной и обществоведческой подготовки предшкольника. Общность этих же подходов состоит в том, что везде преемственность понимается как «некоторая связь» (К. И. Нешков). Проблема преемственности основательно проработана в современной науке, в том числе как: основа любого развития (исследования Б. Г. Ананьева, Ш. И. Ганелина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, А. А. Люблинской); одно из условий непрерывного образования (Н. Ф. Виноградова, Т. И. Доронова, Т. И. Ерофеева, И. А. Петрова); в плане преемственности различных компонентов педагогической системы — содержания (Л. А. Венгер, Н. А. Ветлугина,

A. Е. Дмитриев, М. Р. Львов, С. Л. Рубинштейн), методов (Ж. В. Арутюнян, Т. Г. Васильева, А. А. Смоленцева), форм (Р. И. Афанасьева, Т. А. Репина), средств (О. С. Богданов, Н. И. Болдырев, Е. М. Ильин); близость в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста (С. Ф. Иванова,

B. Д. Лысенко, Н. А. Пленкин, Н. Н. Поддъяков, О. А. Скопина), в том числе по определенным научным областям — учебным предметам (родной язык — Л. А. Калмыкова; математика — Р. А. Должникова, И. А. Попова; природоведение — Т. А. Ковальчук, В. Д. Лысенко, А. А. Плешаков; изобразительное искусство — А. А. Пеленков, О. Р. Лагутина; трудовое обучение — Л. П. Дашковская).

Необходимость соблюдения принципа преемственности в работе по ознакомлению старших дошкольников и учащихся начальных классов с окружающим миром обуславливается в первую очередь единством целейформирование целостной научной картины мира (далее — ЦНКМ). Действительно, каждый человек (взрослый или ребенок) строит свою неповторимую модель мира на основе личного опыта, в определенной степени оберегая ее от изменений. Новые знания, события, впечатления несколько ее трансформируют, но для этого требуются достаточно веские основания. Ребенку также, но еще в большей степени необходим такого рода незыблемый фундамент для ориентирования в постоянно меняющемся мире.

При этом необходимо понимать разницу между его детским и взрослым восприятием:

  • • у взрослых ЦНКМ состоит из существенных, отфильтрованных на этапе поступления, значимых для человека знаний (отсечены ненужные детали). Она разбита на именованные блоки и в основном подстраивается под общепринятый стандарт;
  • • образ мира ребенка индивидуальный, целостный, без промежутков и детализации — он максимально соответствует реальности. Это обуславливает как общий интегрированный подход к структурированию предметных программ, так и близость их задач по обобщению, систематизации, коррекции первичных представлений о мире и их последовательному усложнению, то есть преемственность.

Современное дошкольное и начальное образование имеет единую социально-адаптационную направленность, что предполагает: раннюю социализацию и интеграцию детей в общество, создание с первых дней жизни условий для формирования максимально возможной социальной компетентности, адаптации в окружающей природной среде; приобщение детей к национальной культуре и ознакомление с обычаями и традициями других народов; личностноориентированный подход к ребенку в процессе коррекционно-развивающей помощи на дому, в условиях детских учреждений и т.д. Это соответствует традиционному подходу к разрешению проблемы преемственности в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста, когда происходит ориентация социально-педагогических задач дошкольного образования на соответствующие требования обучения и воспитания в школе, а в начальных классах производится дальнейшее развитие сформированных у дошкольников представлений (элементарных знаний), умений, навыков.

Вместе с тем многие дошкольные и начальные пропедевтические курсы (В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев) исходят из единства продуктивного воображения и творческого мышления ребенка как основы преемственности в его становлении. Это соответствует второму, развивающему подходу к реализации принципа преемственности в обучении дошкольников и младших школьников, реализуемому в развивающих дидактических системах. Продуктивность такой работы обусловлена близостью развития познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста и учащихся 1, 2 классов, которым присущи: острота, «незамыленность» восприятия мира (свежесть, естественность, минимум или отсутствие штампов); недостаточно критичное, организованное воображение; преобладание непроизвольного внимания над произвольным, наглядного (наглядно-действенного, наглядно-образного) мышления над абстрактным (словесно-логическим) и т.д. Теоретическое же мышление, сознание, потребности и мотивы учения, произвольность, продуктивность и устойчивость перестраиваемых психических процессов — достижения целенаправленной и длительной учебной деятельности.

Поэтому в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» особое внимание уделено решению проблемы доступности дошкольного воспитания[6], обеспечению условий для качественной подготовки детей к обучению в школе. В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016—2020 годы» отмечено, что в рамках «решения задачи развития современных механизмов, содержания и технологий общего и дополнительного образования будут сформированы новое содержание общего (включая дошкольное) образования и технологии обучения по общеобразовательным программам, оказана методическая и инновационная поддержка развитию образовательных систем дошкольного образования, дополнительного образования детей» (распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.12.2014 № 2765-р, утверждающее «Концепцию Федеральной целевой программы развития образования на 2016—2020 гг.»).

Все это обуславливает необходимость выделения в системе общего дошкольного образования особого периода, в равной степени направленного как на всестороннее развитие ребенка (создание «единого старта»), так и на целенаправленную подготовку его к поступлению в образовательные учреждения различных дидактических систем и учебно-методических комплектов, — предшкольного этапа.

В соответствии с Постановлением Правительства РФ «Стратегия РФ в области развития образования на период до 2008 года» (декабрь 2004 г.) в структуру общего образования вводится предшкольная ступень[7], предусматривающая целенаправленное обучение детей с 5—5,5 лет[8] [9]. Такого рода раннее начало систематического образования ребенка нацелено на создание равных стартовых возможностей для успешного обучения детей в начальной школе[10] и предполагает решение ряда задач:

  • • организация образовательно-воспитательного процесса с учетом потребностей и возможностей детей старшего дошкольного возраста;
  • • отбор содержания образования с учетом амплификации развития последних (самоценности периода, отказа от дублирования содержания обучения в 1 классе);
  • • укрепление ребенка в желании учиться, развитие его эмоционально-положительного отношения к школе;
  • • формирование социальных черт личности дошкольника, необходимых для его благополучной скорейшей адаптации к школе[11].

То есть, предшкольное образование позволяет путем расширения возможности обязательного посещения детьми детского сада в группах постоянного, или дневного, или краткосрочного пребывания выравнивать их стартовые возможности при освоении ими навыков чтения, письма, рисования и т.д. для обеспечения дальнейшего успешного обучения[12]. Его результатом является общая (физическая, личностная, интеллектуальная[13]) и специальная готовность ребенка к обучению в школе[14].

Вместе с тем ни один вид работы по ознакомлению дошкольников и младших школьников с окружающим миром не возможен без реализации личностного подхода в силу специфики их мышления (нагляднодейственного, наглядно-образного) (табл. 1.1).

Таблица 1.1

Модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и дошкольника*

Название модели

Общая характеристика взаимодействия

Субъектнообъектная

(традиционная).

По отношению к детям взрослый находится в позиции учителя, ставя перед ними определенные задачи, предлагая варианты решения, способы действия, сообщая необходимую новую информацию.

Объектносубъектная.

Педагог-«садовница» создает насыщенную предметноразвивающую среду, в которой дети действуют самостоятельно, работая индивидуально или в паре со своим предметом; взрослый выполняет функцию консультанта (технология саморазвития М. Монтессори).

Субъектносубъектная.

Позиция равных партнеров, предполагающая общую совместную деятельность педагога и воспитанника по изучению объектов окружающего мира, способов их познания и отражения действительности, созданию развивающей предметной среды; обратная связь (передача информации в связке «педагог-ребенок», «ребенок-педагог», «ребенок- ребенок»); совместный поиск проблем в ходе наблюдения, обсуждения и элементарной опытно-практической, экспериментальной работы.

* Приоритетная в педагогическом процессе модель личностно-ориентированного воспитания и обучения дошкольников предполагает: субъективность целевых, содержательных и процессуальных составляющих педагогического процесса; интегративность устремлений (эмоциональных, волевых, когнитивных); вариативТо есть, в работе с предшкольниками важно обращение к их жизненному опыту, актуальным проблемам, значимым взрослым, введение новых сведений на основе аналогий с имеющимися представлениями (ср. адаптационный этап уроков в начальной школе), ознакомление с новыми предметами и понятиями в игре. Именно в процессе ведущей игровой деятельности по освоению окружающей действительности происходит поддержание интереса дошкольников к исследуемому объекту, развитие у них познавательных, творческих способностей. Процесс познания старшими дошкольниками мира во многих программах ведется в тесной связи с развитием речи (триада «возник вопрос — найди ответ — расскажи другому» как принцип работы в УМК «Детский сад 2100... Школа 2100»), поскольку общение — одна из существенных тем раздела «Человек и общество». Поэтому, исходя из ориентации образовательного процесса на личность ребенка, воспитание и обучение дошкольников в целом осуществляется по принципам педагогики сотрудничества.

В дошкольном образовании, исходя из складывающейся социально- экономической ситуации в современном мире, на первое место выходит задача охраны жизни и здоровья детей[15], а не традиционно рассматриваемая подготовка к обучению в школе. Действительно, в настоящее время обострилось противоречие между катастрофическим ухудшением здоровья детей и нарастающей потребностью общества в активных, здоровых кадрах. Результаты Всероссийской детской диспансеризации 2002 г. подтвердили опасные тенденции, сформировавшиеся за прошедшее десятилетие: отмечается снижение доли здоровых детей с 45,5 до 33,89% на фоне одновременного увеличения в 2 раза имеющих хроническую патологию и инвалидность; дефицит йода отмечается у 95% российских детей[16]. То есть, детское население России (в возрасте от младенческого до 18 лет) по показателям здоровья в целом можно подразделить на следующие группы: 1) практически здоровые дети, у которых не отмечаются факторы риска (33,89%); 2) с риском развития хронической патологии и функциональными нарушениями (52,05%); 3) с хроническими заболеваниями; 4) с патологией в стадии суб- и декомпенсации;

  • 5) с проявлениями инвалидности (суммарный процентный показатель
  • 3—5 группы — 16,10%). При этом ответственность за ухудшение здоровья детей лежит и на современных образовательных учреждениях разного уровня, особенно школы, которая стала своеобразной «фабрикой болезней»: от 20 до 40% негативных явлений в здоровье подрастающего поколения связано с образованием, причем в начальной школе здоровы 11 из 100 учащихся, в средней — только 5. Поэтому пропаганда и содействие внедрению среди старших дошкольников, их семей здорового образа жизни способствует их социальной адаптации, становлению и развитию общечеловеческих ценностей, усвоению общественно регулируемых норм и правил поведения в обществе.

В рамках государственной программы сохранения подрастающего поколения большое внимание уделяется сохранению и укреплению здоровья детей, формированию здорового образа жизни (далее — ЗОЖ) ребенка («Концепция воспитания детей дошкольного и школьного возраста», 1995 Ц как основному средству профилактики болезней. При этом ЗОЖ определяется как деятельность, активность людей, направленная на сохранение и улучшение здоровья как условия предпосылки осуществления и развития других сторон и аспектов жизни (А. М. Изуткин, Ю. П. Лисицин, Г. И. Царегородцев). То есть, здоровый образ жизни трактуется и как форма образа жизни, и одновременно как необходимое условие реализации и развития сторон жизни.

В рамках проблемы формирования ЗОЖ детей дошкольного, младшего школьного возраста одним из дискуссионных является вопрос об обязательном нравственно-половом воспитании подрастающего поколения[17] [18]. Актуальность данной проблемы на современном этапе подтвердили 67,5% респондентов (учителя начальных классов, родители, учащиеся); 82,5% оценили семью и школу как первоисточники получения информации по вопросам взаимоотношения полов, а 13,7% дополнили данный перечень СМИ (телевидением); 19,4% отдали пальму первенства школе. С введением в школе обязательного предмета по половому воспитанию, который должен обязательно вести специалист, соглашаются 93,8% родителей, 85,7% учителей, 72,2% учащихся 10—11 классов. Только 42,3% опрошенных учителей могут предоставить детям исчерпывающую информацию о взаимоотношении полов и оказать помощь родителям по половому воспитанию их чад (21,6% — частично, 7,3% — только при помощи литературы, 28,8% — не могут). 76,9% респондентов выступают за половое воспитание с раннего возраста (против — 11,9%, безразлично — 11,25%), причем большинство (97,4%) определяют наиболее благоприятный начальный возраст — 3—5 лет. За целенаправленное половое воспитание детей в семье выступают 93,7% родителей (реально проводят — 81,3%, в том числе 12,5% регулярно, 37,5% по мере необходимости, 31,3% редко, 18,7% вообще не проводят). 37,5% родителей уверены в удовлетворении детей полученными от них сведениями. Инициатором же вопросов всегда выступает ребенок[19].

В силу разных точек зрения на решение проблемы полового воспитания в соответствующих курсах для ДОУ и младших классов четко просматриваются два подхода: 1) обязательная реализация программы сексуального воспитания и преемственность в такой работе (биогенетическое направление — Е. А. Аркин, П. П. Блонский, X. Верду,

А. Б. Залкинд); 2) патриархальный семейный подход, характеризующийся обязательным ознакомлением ребенка с семьей как институтом, отношением к нему в России, ролями взрослых и детей, психологией отношений в семье, возможными способами разрешения конфликтов и как следствием дружеских отношений и взаимного приятия партнеров — с половым аспектом (строение человека, его возрастные изменения, по желанию — особенности размножения) (в отечественной педагогике марксистко-ленинский подход — Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, С. Макаренко, В. А. Сухомлинский).

На современном этапе первоочередной в работе с детьми дошкольного возраста становится задача формирования представлений о моральных нормах и осознанного отношения к ним (Т. В. Антонова, А. И. Виноградова, Дж. Данн, В. П. Залогина, Р. А. Иванкова,

А. Д. Кларк, А. М. Кларк, У. Кольберг, Я. Л. Коломинский, А. Д. Кошелева, М. Леви, Р. Г. Надеждина, Ж. Пиаже, Л. С. Почеревина, Л. П. Стрелкова, Т. А. Репина, Л. Розенблюм, А. А. Рояк, Л. М. Таджибаева, А. П. Усова, С. Г. Якобсон, Г. П. Щедровицкий) (уже — принцип генерализации обучения), что составляет неотъемлемую часть социализации[20]. Постановка же ребенка в ситуацию нравственного выбора — прием работы, используемый как на начальной (Л. И. Божович, Н. Ф. Виноградова, Л. С. Выготский, М. И. Лисина, В. С. Мухина), так и дошкольной образовательной ступенях (А. И. Аржанова, Р. С. Буре, Н. Н. Поддъяков). Это также обуславливает необходимость интеграции соответствующих технологий[21], используемых в ДОУ и начальной школе, в предшколь- ной подготовке ребенка, тем более что педагоги не всегда владеют методикой разрешения конфликтных ситуаций рассогласований, возникающих между детьми, не опираются на доказательное разъяснение моральных требований и запретов.

У детей старшего дошкольного возраста могут быть сформированы представления об относительной значимости моральных норм в противовес сложившимся незыблемым стереотипам, что способствует развитию у них самостоятельности и независимости в регуляции собственного поведения. Активными средствами сообщения и привития детям моральных норм признаются художественная литература и совместная деятельность (индивидуальная и коллективная беседа с элементами дискуссии, совместное обсуждение и решение предлагаемых проблемных ситуаций-коллизий, соответствующие сюжетно-ролевые игры, драматизация, личный пример взрослого). Художественные образы в доступной детям форме (например, рассказы, заключающие в себе ситуации морального выбора) представляют конкретные поступки героев, соответствующие или противоречащие нормам морали, оценку их другими персонажами, что позволяет предшкольникам осознать их нравственную суть, вызвать у них ответные социальные эмоции. Создание ситуаций нравственного выбора (совместная деятельность, тренинги, игры на межличностное взаимодействие, драматизация) способствуют созданию условий, при которых нормы морали не остаются формализованными и позволяют воспитывать у детей осознанное отношение к ним, понимание их значимости в саморегуляции поведения. В частности постановка ребенка в ситуацию морального выбора требует со стороны педагога контроля последовательности осуществляемых им мыслительных операций: 1) обнаружение факта нарушения моральной нормы; общая оценка ситуации (однозначный уровень — «это хорошо» или «это плохо») и обсуждение поступка героя; ориентир на ранее усвоенную моральную норму, понимаемую предшкольников как требование к ее неукоснительному следованию; 2) сопоставительный анализ двух возможных выходов из предложенных ситуаций, каждый из которых следует одной моральной норме, но противоречит другой; искусственное создание ситуации сомнения-колебания в окончательном выборе; 3) осознанный (в результате — самостоятельный) выбор выхода на основе сопоставления относительной значимости моральных норм (по С. Г. Рочеву[22]).

При реализации такого подхода в любой программе по ознакомлению предшкольников с окружающим социальноприродным миром обязательно учитывать следующие требования: обязательный контроль со стороны педагога над формируемыми представлениями на выходе и развернутая оценка детского выбора; соответствие сообщаемых норм поведению взрослого окружения, обязательный личный пример значимого взрослого; эмоциональность вводимой ситуации; обоснованность выбора; обязательная отрицательная оценка детьми собственного поведения в ситуации нарушения моральной нормы; последовательное усложнение проблемы выбора (проблемная ситуация с одним явным выбором, с противоречием между личным желанием и необходимостью отказа от него в пользу совершения морального поступка, коллизии с усиленным драматическим моментом); понимание педагогом наличия разных уровней сформированности представлений от относительной норме морали и соответствующих моделей поведения — «взрослой» (упрочившееся представление о неукоснительном следовании требованию старших), «пограничной» (признание истинности и равноправия обеих норм, поиск выхода в обход необходимости обязательного выбора), «личностной» (осознанный, эмоционально-обоснованный выбор доминантного поступка).

Применение на этапе подготовки ребенка к школе приемов морального выбора позволит накопить ему практический опыт использования общепринятых норм в качестве средств регуляции своих поступков, что будет в свою очередь способствовать разрешению конфликтных ситуаций в школе и более легкой адаптации к меняющимся условиям. (Ниже приведены примеры проблемных ситуаций на осуществление выбора как в рамках отработки здоровьесберегающих приемов, так и на моральное определение.) В этой связи под преемственностью в работе ДОУ и начальной школы следует понимать психолого-педагогическую защиту, обеспечивающую адаптацию к чрезвычайно сложной для ребенка жизни в школе, его новому, социально значимому статусу и первичному введению в осознаваемые и регулируемые общественные отношения.

Проблемные ситуации

Задание: правильно ли поступают дети? Что бы ты сделал на их месте?

Описание ситуации № I[23]: ребенок с радостью открывает дверь незнакомому человеку странной наружности, с явно недоброжелательными намерениями.

Изменение картинки при отрицательном ответе и компьютерном варианте работы предшколь- ника с заданием[24]: либо закрывается дверь, либо за спиной недоброжелателя появляется фигура полицейского.

Вариант ситуации 1: ребенок-ученик начальных классов месте со своим младшим братом, дошкольником (в изображении присутствует соответствующая атрибутика), открыли дверь незнакомому мужчине.

Ситуация №2: девочка моет пол. Услышав, что закипела вода в чайнике, решает, не расставаясь с мокрой тряпкой, с которой льет вода, выключить плиту (горячий утюг из розетки или любой электрический прибор и т.п.).

Изменение картинки при отрицательном ответе: убирается либо тряпка и лужа, либо плита с чайником (электроприбор).

Ситуация 3: ученик рассказывает «на ушко» преподавателю о том, что его товарищи балуются в классе со спичками.

Изменение картинки при отрицательном ответе: 1) убираются спички; 2) если отвечающий не заметил еще одной «оплошности» — «атрибутики» ябеды, то должно появиться задание «Подумай еще»; на рисунке у ребенка опускается рука ото рта и указующий перст.

Ситуация №4: школьник переводит плохо видящую бабушку через дорогу.

При этом горит желтый сигнал светофора, слева резко тормозит машина, а ребенок вместе с тем смотрит в правую сторону, на свою спутницу и что-то оживленно ей рассказывает.

Изменение картинки при отрицательном ответе (если отвечающий не заметил всех неточностей, каждый раз должно появляться задание «Подумай еще»): при нажатии на светофор либо меняется цвет сигнала на зеленый, либо фигурки пешеходов перемещаются на тротуар. При нажатии на тормозящую машину—убирается ее изображение; на фигурку школьника — его голова поворачивается налево.

Ситуация №5: старший брат, школьник, отбирает лопатку у маленькой плачущей сестренки, которая лепит из песка куличики, чтобы посадить дерево.

Изменение картинки при отрицательном ответе (компьютерный вариант): при нажатии на плачущую девочку дети вместе сажают дерево; на мальчика (или лопатку) —девочка продолжает лепить куличики с лопаткой, а ее брат сажает деревце при помощи другого подручного средства или руками.

Соблюдение при отборе содержания образовательного процесса социально значимого подхода требует пересмотра существующих программ интенсивной разработки методик по формированию у старших дошкольников представлений о явлениях общественной жизни, национального самосознания, патриотизма, интернационализма и соответствующих моделей поведения.

Таким образом, основой интеллектуального развития ребенка до школы становится расширение кругозора и накопление знаний о предметах и явлениях окружающего природного и социального мира, совершенствование сенсорной культуры и обогащение эмоциональночувственного опыта, развитие речи, общей культуры (в том числе общения) и мышления в плане осознания природы, себя и своего места в окружающем мире. Все это составляет основные задачи по ознакомлению детей дошкольного возраста с окружающей действительностью. Современная стратегия в области отечественного дошкольного образования ориентирует педагогов на конструирование учебного процесса на основе единства процессов социализации и индивидуализации развивающейся личности. Основным требованием организации образовательной работы становится утверждение субъективной позиции ребенка в системе его жизнедеятельности[25].

Однако, несмотря на близость работы по предметной подготовке ребенка к поступлению в школу, существует своя специфика его ознакомления с окружающим миром в различных дошкольных образовательных учреждениях. В целом в рабочих материалах Министерства образования и науки РФ указаны вариативные модели образовательных учреждений, где может осуществляться предшкольное образование:

  • 1. Предшкольная подготовка детей на базе ДОУ, Центра развития ребенка (далее — ЦРР) как вид кратковременного пребывания для получения базисного компонента со школьным учителем (на основе договора со школой).
  • 2. Предшкольное образование на базе школы (4 ч) и ДОУ как вид группы кратковременного пребывания (для реализации воспитательнообразовательных задач).
  • 3. Домашнее, семейное образование — система гувернерской службы на базе ЦРР, под патронатом ДОУ или органов образования, осуществляющих данную деятельность (Школа матерей).
  • 4. Предшкольная подготовка на базе учреждений дополнительного образования.
  • 5. Центры игровой поддержки ребенка (схема 1.1).

Так, ДОУ нацелены на всестороннее, ненасильственное развитие ребенка, что предполагает коррекцию программ с учетом индивидуального темпа обучения, уяснения тем, предметного характера работы и т.д., возможность кардинального изменения содержания учебного курса в подготовительных группах. Классы раннего развития и прогимназии как первая ступень начальной школы уже узкоориентированы на конкретную дидактическую систему и УМК, поэтому в их работе пропедевтическая функция выходит на первый план. Более сложный уровень работы отмечается в подготовительных («нулевых») классах, целенаправленно готовящих детей к поступлению в начальную школу, где процесс обучения разных дисциплинам с 1 класса осуществляют учителя- предметники: у старшего дошкольника необходимо сформировать уже целостный образ мира, объяснить важность досконального его изучения сквозь призму различных наук (по Л. В. Тарасову, «принцип окна»).

* Открывать группы для будущих первоклассников при школах и учреждениях дополнительного образования позволяет новое «Типовое положение о дошкольных образовательных учреждениях».

** Опыт работы подготовительных отделений Кисловодска, Лермонтова, Невинномысска и других регионов Краснодарского края свидетельствует о следующей оптимальной организации занятий: 2—3 дня по 3 ч, длительность урока — 25—30 мин.

*** Семейные группы, согласно опыту работы в г. Москве, Ставропольском крае, образуются на базе многодетных семей, где 3—5 детей, при наличии педагогического образования у одного из родителей и прохождения им обязательной предварительной предшкольной подготовки.

Схема 1.1. Модели реализации предшкольного образования

Однако, несмотря на то, что в настоящее время основная масса детей 5—7 лет (85%) готовится к школе в ДОУ, около 1 млн маленьких россиян не посещают их, не имеют специальной, длительной подготовки[26]. Именно для таких дошкольников на базе садов, школ, культурно-образовательных центров и центров дополнительного образования функционируют группы кратковременного пребывания по подготовке к школе, чья работа нередко осуществляется в условиях: несоответствия мебели учебных классов и помещений росту детей; недостаточного искусственного освещения; отсутствия свободного пространства для игры; обучения старших дошкольников по программам и методикам, предназначенным для работы в 1 классе, или с использованием случайно подобранных пособий (тетрадей на печатной основе); осуществления работы с предшкольниками специалистами, не прошедшими специальной предварительной подготовки.

Таким образом, современная тенденция реформирования дошкольного образования связывается: с отказом от политико-идеологизи- рованного аспекта в ознакомлении детей с окружающим природным и социальным миром; вариативностью методических подходов (в том числе ростом авторских общих и парциальных программ) и т.д. К особенностям предшкольного образовательного процесса относится: сохранение самоценности дошкольного детства; комплексность содержания предшкольного образования, его направленность на развитие разных сторон личности ребенка; преобладание продуктивноигровой деятельности детей; обязательный учет и развитие индивидуальных способностей воспитанников; интеграция общего и специального образования; сохранение и укрепление здоровья ребенка посредством использования здоровьесберегающих технологий.

Вместе с тем эффективность целенаправленной работы ДОУ и начальной школы по развитию у ребенка представлений об окружающем мире возможна только тогда, когда существует прямая тематическая, технологическая связь, непрерывность в работе, то есть процесс предметной подготовки предшкольника должен строиться на основе принципа преемственности.

Вопросы и задания

  • 1. Обоснуйте необходимость выделения в отдельную категорию работы с детьми старшего дошкольного возраста. Как соотносятся задачи дошкольного и предшкольного образования? Какие из них имеют непосредственное отношение к освоению ребенком окружающего мира? Обоснуйте свой ответ.
  • 2. Перечислите тенденции в развитии современного образования и воспитания детей старшего дошкольного возраста в России. На основании анализа печатных, Internet источников сделайте вывод об их наличии, нюансах в отечественной и зарубежной методике.
  • 3. Раскройте специфику работы по ознакомлению старших дошкольников с окружающим миром в различных государственных учреждениях, реализующих общеобразовательные программы: детский сад, детский сад общего развития с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников, детский сад компенсирующего вида, детский сад присмотра и оздоровления, детский сад комбинированного вида, Центр развития ребенка, детский сад с этнокультурным компонентом образования, начальная школа—детский сад, начальная школа — детский сад компенсирующего вида, прогимназия, специальная (коррекционная) начальная школа —детский сад[27].

Рекомендуемая литература

  • 1. Агапова И. Ю., Чеховская В. Б. Подготовка детей к школе // Начальная школа. — 2004. — № 3. — С. 19.
  • 2. Арапова-Пискарева Н. О проблемах преемственности, подготовки к школе и раннего обучения // Дошкольное воспитание. — 2004. — № 5. — С. 2.
  • 3. Атрощенко Т Л., Трофимова Г. В. Введение в школьную жизнь. — Мн., 1996.
  • 4. Бабаева Т. И. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду. —Л., 1990.
  • 5. Баранова Э. Поговорим о пятилетках... Готовы ли они к систематическому обучению? // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 6. — С. 65.
  • 6. Безруких М. М. Ступеньки к школе: кн. для педагогов и родителей. — М.: Дрофа, 2006.
  • 7. Белошистая А. В. Современное понимание реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа плюс До и После. — 2002. — № 7. — С. 3—10.
  • 8. Блинова Г. М. Познавательное развитие детей 5—7 лет. — М., 2006.
  • 9. Болотина Л. R, Комарова Т. С., Баранов С. П. Дошкольная педагогика: учеб, пособие для студентов средних педагогических учеб, заведений. — М., 1998.
  • 10. Большая энциклопедия для дошкольников / под ред. Н. Жильцовой. — М., 2004.
  • 11. Виноградова Н. Ф. Умственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с природой. — М., 1982.
  • 12. Давыдов В. В. Концепция дошкольного воспитания: Проект. — М., 1988.
  • 13. Доман Г. Дошкольное обучение ребенка. — М., 1995.
  • 14. Дошкольник. Младший школьник: методический и практический журнал для родителей, воспитателей, учителей / ООО «Школьная Пресса», 2001. — М., 2001.
  • 15. Дошкольное образование в России в документах и материалах: сб. действующих нормативно-правовых документов и программно-метод. материалов / Министерство образования Российской Федерации. — М., 2001.
  • 16. Дошкольное обучение: подготовка к школе / под ред. Н. А. Федосовой. — М., 2004.
  • 17. Как знакомить дошкольников с природой: пособие для воспитателей детского сада / Л. А. Каменева, А. К. Матвеева, Л. М. Маневцева и др.; сост. Л. А. Каменева; под ред. П. Г. Саморуковой. — М., 1983.
  • 18. Калганова И. Н., Шевчугова Н. Е. Преемственность дошкольного и начального образования // Начальная школа. — 2007. — № 2. — С. 6.
  • 19. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Начальная школа. — 2002. — № 4. — С. А—19.
  • 20. Конышева Н. М. Преемственность дошкольного и начального образования в свете проблемы развивающего обучения // Начальная школа. — 2006. — № 8. — С. 3.
  • 21. Красноитык3. П. Реализация преемственности в системе «детский сад — школа» // Начальная школа: плюс— минус. — 2000. — № 11.
  • 22. Кудрявцев В. Дошкольное и начальное образование — единый развивающий мир // Дошкольное воспитание. — 2001. — № 6. — С. 58; № 8. — С. 61.
  • 23. Леонтьев А. А. Непрерывность и преемственность образования // Начальная школа: плюс — минус. — 1999. — № 4. — С. 3—8.
  • 24. Махачева М. Д. Индивидуальный подход к ребенку в ДОУ. Организационно-методический аспект. — М., 2005.
  • 25. Махачева М., Князева О. И вновь о преемственности.//Дошкольное воспитание. — 2004. — № 6. — С. 14.
  • 26. Михайленко Н. К вопросу о современных тенденциях развития дошкольного образования // Дошкольное воспитание. — 2000. — № 6. — С. 48.
  • 27. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: метод, рекомендации. — М., 1993.
  • 28. Мухаметзянов Р. Детский сад — начальная школа: о некоторых аспектах преемственности // Дошкольное воспитание. — 2005. — № 6. — С. 90.
  • 29. Пантелеева И. А. О подготовке детей к школе // Начальная школа. — 2007. — № 6. — С. 65.
  • 30. Предшкольное образование (образование детей старшего дошкольного возраста): сб. программно-метод. материалов / авт. коллектив Е. В. Бунеева, Р. Н. Бунеев, Л. М. Денякина и др. — М., 2007. (Образовательная система «Школа 2100»).
  • 31. Предшкольное образование: содержание и методика: Экспериментальная программа для дополнительного профессионального образования / науч. ред. Г. Ф. Кумарина, О. А. Степанова — СПб., 2006.
  • 32. Проблемы и перспективы развития дошкольного образования в Российской Федерации // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 9. — С. 3.
  • 33. Санина Л. Д. Преемственность и перспективность начального образования: теория и практический опыт // Начальная школа: плюс — минус. — 2001. — № 9. — С. 42—48.
  • 34. Скоролупова О. Образование детей старшего дошкольного возраста как одно из приоритетных направлений государственной политики в области образования // Дошкольное воспитание. —2007. — № 8. — С. 12.
  • 35. Третьяк Н. О методических рекомендациях по апробации моделей образования детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. — 2007. — № 3. — С. 8.
  • 36. Удивительная детская планета. Путеводитель по детским садам управления дошкольных подразделений ООО «Уренгойгазпром» / сост. Н. В. Никитина и др. — М., 2005.
  • 37. ХоломкинаА. И. О преемственности в работе начальной школы и детского сада // Начальная школа. — 2007. — № 7. — С. 67.

  • [1] Об общем образовании в городе Москве: Закон от 10.03.2004 № 14 // Законодательство города Москвы об образовании / Московская городская дума, Управлениепо связям с общественностью и СМИ (Пресс-центр) Аппарата МГД / комментарийЕ. А. Бунимовича. — М., 2005. — С. 47—52.
  • [2] Концепция дошкольного образования Республики Беларусь // ПостановлениеМинистерства образования Республики Беларусь от 16.07.2000 № 35 (раздел 2 «Исходные положения».)
  • [3] Короткова Н. А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольноговозраста. — М., 2007. — С. 7—12.
  • [4] Типовая программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. Р. А. Курбатовой,Н. Н. Поддьякова. — М., 1984; Программа дошкольных образовательных учреждений /сост. О. А. Соломенникова. — М., 2002; Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста / под ред. Л. А. Парамоновой. — М, 2004; Программа воспитания и обучения в детском саду / отв. ред.М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. — М., 2005; «От рождения до школы»:Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / под ред. В. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М., 2014.
  • [5] В плане ознакомления дошкольников с природными объектами и явлениями в рамках УМК «Программа воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М. А. Васильевой,В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. — М., 2006) разработан курс «Ребенок и окружающиймир» (О. В. Дыбина).
  • [6] Концептуальные основы организации образовательного процесса с детьми старшего дошкольного возраста (5—7 лет) для построения непрерывного содержаниядошкольного и начального общего образования / Институт общего образования Центра«Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца // Официальный сайт Министерства образования и науки Российской Федерации. [М., 2005.] URL: http://www.mon.gov.ru/work/obr/dok/dos/1402 (дата обращения: 17.07.2017).
  • [7] Правовая основа организации групп предшкольной подготовки: Закон «Об образовании» (№ 3266-1 от 10.07.1992); Типовое положение об образовательном учреждении, утвержденное Постановлением Правительства РФ от 19.03.2001 № 196; ст. 52ГК РФ и ст. 86 ГК РФ; Письмо МО ПО РФ «О подготовке детей к школе» от 22.07.1997№ 990/14/15. К ней также относятся локально-территориальные документы, например:Постановление Правительства Калужской области «Об организации предшкольной О
  • [8] О подготовки детей в Калужской области» от 27.01.2006 № 19; План мероприятийо введении моделей предшкольного образования детей 5—7 лет в практику работыдошкольных и общеобразовательных учреждений Калужской области от 22.02.2006№ 515/021-12; Инструктивно-методическое письмо «Об организации и содержаниипредшкольного образования детей старшего дошкольного возраста» для использования в работе общеобразовательными учреждениями Калужской области от 07.06.2006№ 1939/021-12; Приказ Управления образованием и Приказ по школе.
  • [9] Возможность обязательного предшкольного образования обсуждалась на Всероссийском форуме работников образования (2009 г.), где директор Департамента госполитики в образовании МО РФ И. М. Реморенко отметил, что в 2010 г. будут внесенысоответствующие поправки в Закон «Об образовании», в частности дополнены: ст. 18(15) «Дошкольное образование» (п.З) «На базе дошкольных образовательных учреждений может осуществляться предшкольное образование с 5 лет 6 месяцев»; в ст. 19 введены «дополнительная образовательная ступень» предшкольная (п.1) и обучение с 5 лет6 мес. (п. 2); в ст. 17 обозначен статус — «предшкольные образовательные учреждения»(п.1) (стратегический план по переводу детей на предшкольное образование с 5 летв рамках изменения ФЗ РФ «Об образовании» с 01.01.2005 — рабочие материалы МОРФ «О введении предшкольного образования»). Также предлагалось ввести в «Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и других служащих»,«Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должности работниковучреждения образования» дополнительную должность «учитель предшкольной подготовки». При этом кадровое обеспечение должно осуществляться в результате переподготовки работников ДОУ на базе АПК и ПРО, университетов. Реморенко И. М. отметил,что согласно опыту европейских стран, предшкольную подготовку должны осуществлятьдошкольные образовательные учреждения. Однако, согласно рабочему проекту МО РФ,«предшкольное» образование охватывает всего один год и является автономной структурой, никак не связанной с дошкольным образованием.
  • [10] «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006—2010 гг.» (от 03.09.2005 № 1340-р).
  • [11] На местном уровне задачи могут быть конкретизированы. Так, в Калужской области к задачам предшкольной подготовки относят: обеспечение доступности дошкольного образования для всех детей, проживающих на территории поселения; созданиеусловий для дошкольников, не посещающих детский сад, для успешного переходана первую ступень обучения и для сохранения их здоровья; соотнесение содержанияобразовательных программ детского сада и группы предшкольной подготовки.
  • [12] Жидикин А. А. Стратегические направления развития системы образования Российской Федерации / Современные педагогические технологии: учебно-метод. пособие. —М., 2005. — С. 18.
  • [13] Физическая готовность — определенный уровень морфофункциональной зрелости детского организма, необходимая для успешной реализации ведущей деятельностистепень развития двигательных навыков, физическая и умственная работоспособность;личностная (в том числе психологическая) готовность — качество, характеризующеесясформированностью определенных взаимоотношений ребенка со взрослым окружением, сверстниками, отношений к самому себе, произвольности поведения, «внутренней позицией школьника» (Л. И. Божович) — познавательных и социальных мотивовучения; интеллектуальная готовность — сформированность образного мышления, воображения и основ словесно-логического мышления (А. В. Запорожец, Н. Н. Поддъяков).
  • [14] Специальная готовность — определенный уровень сформированное™ у ребенкак концу дошкольного периода представлений, знаний, умений по разделам конкретнойпрограммы, являющийся предпосылкой для дальнейшего успешного овладения предметным содержанием образования в начальной школе.
  • [15] Берсенева 3. И. Здоровый малыш: программа оздоровления детей в ДОУ. — М., 2008;Гаврючина Л. Здоровьесберегающие технологии в ДОУ. — М., 2010; Горбунова Н. Еслихочешь быть здоров // Дошкольное воспитание. — 2005. — № 6. — С. 29; Дошкольник.Образование. Здоровье: метод, рекомендации по организации и содержанию образовательного процесса. —Ульяновск, 2004; Михайлов Л. А. и др. Методика обучения безопасности жизнедеятельности: учебник. — М., 2013.
  • [16] Конференция «Дефицит йода — угроза здоровью детей России» (24.10.2006).
  • [17] Сильченко М. Формирование привычек здорового образа жизни // Дошкольноевоспитание. — 2006. — № 3. — С. 69.
  • [18] Григорьева Ю. С. Дидактическая игра как средство полового воспитания детей старшего дошкольного возраста: дис. к.п.н. — Екатеринбург, 2007; Иванова С. А. Формирование полоролевой идентичности старших дошкольников средствами народной культуры:дис. к.п.н. — Владимир, 2009; Каган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3—7 лет // Вопросы психологии. — 2000. — № 2. — С. 65—69;Коломийченко Л. В. Динамика и особенности полоролевой социализации мальчикови девочек дошкольного возраста // Детский сад от А до Я. — 2006. — № 1. — С. 12—25;Коломинский Я. Л., Мелтсас М. X. Ролевая дифференциация пола у дошкольников //Вопросы психологии. — 1985. — № 3. — С.165—171; Ледовских Н. К. Педагогическиеусловия полоролевого развития в старшем дошкольном возрасте. — М., 2008; Татаринцева Н. Е. Полоролевое воспитание дошкольников в условиях ДОУ. — М., 2008.
  • [19] Кушнир М. П. Педагогические условия полового воспитания младших школьников: автореферат диссертации на соискание уч. степени к.п.н. — Республика Казахстан,Караганда, 2005. — С. 4—5,10—11.
  • [20] Мельникова Н. Дошкольный возраст — о первоначальном формировании моральных представлений и норм // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 10. — С. 82; Мерен-ков А., Буйволова Т, Кленова Н. Формирование нравственных качеств как важнейшийаспект подготовки к школе // Дошкольное воспитание. — 2001. — № 8. — С. 27; Якобсон С., Воюева Л., Прокофьева Т, Чернавина С, Верейкина О. Материалы к программеморального воспитания детей 5—7 лет // Дошкольное воспитание. — 1999. — № 4. —С. 15, № 5. — С. 21, № 6. — С. 2.
  • [21] Новикова Г. Дошкольный возраст: этико-экологическое воспитание // Дошкольноевоспитание. — 2005. — № 7. — С. 87; № 8. — С. 95.
  • [22] Рочев С. Г. Усвоение моральных норм детьми старшего дошкольного возрастав процессе решения конфликтных ситуаций // Материалы Всероссийской конференциипо педагогике, МГПУ. — М., 2004. — С. 181—185; Рочев С. Г. Формирование у детей старшего дошкольного возраста представлений об относительной значимости моральныхнорм: автореферат диссертации на соискание уч. степени к.п.н. — М., 2005. — С. 6, 13.
  • [23] Проблемные ситуации выстроены по нарастающей: ситуации № 1,2 однозначныв своем решении; № 3—5 носят характер коллизии (неоднозначное решение) и требуют повышенного внимания. Их можно использовать при работе с предшкольниками(в конце учебного года) и с учащимися начальных классов.
  • [24] Электронное сопровождение УМК «Развитие у предшкольника представленийо Человеке и Вселенной (методы обучения, проблемы охраны здоровья)», УМК «Методика развития у предшкольников представлений об окружающем мире» (магистратура)(МПГУ).
  • [25] Ситаров В. А. Дидактика: учеб, пособие для студ. высших педагогических учеб,заведений / под ред. В. А. Сластенина. — М., 2002. — С. 304—305.
  • [26] Доронова Т Предшкольное образование нужно упорядочить // Проблемы просвещения. Информационно-публицистический бюллетень «Просвещение». — 2007. — Февраль. — Вып. № 1 (8). — С. 4.
  • [27] Закон г. Москвы «Об общем образовании в городе Москве» (от 10.03.2004 № 14;гл. 3, ст. 5, п. 1).
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >