Вторая половина XX века

Во второй половине XX в. в сравнительную педагогику приходит новое поколение ученых, представляющих различные государства и географические регионы: Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, 3. А. Малькова, Ы. Д. Никандров (Россия), У. Ф. Фрейзер (Австралия), Ф. Дж. Альтбах, Дж. Берсдэи, У. У. Брикманн, Ф. Г. Кумбс, В. Маллинсон, Г. Дж. Ноа, У. Ф. Рассел, М. А. Эсксштсйн (США), Н. Грант, Р. Коуэн, М. Кроссли, Э. Николас, Дж. У. Паркинс, Б. Холмс (Великобритания), К. Э. Оливера (Аргентина), О. Анвайлер, В. Миттер, Ф. Хилкер, Л. Фрезе, Ю. Шрайвер (Германия), А. М. Казамиас (Греция), Р. П. Сингх (Индия), Гу Мингуан (Китай), А. Векслиар, М. Дебес, Г. Миаларе, Ле Тханх Кхои (Франция), Д. Ван Дамм (Бельгия), С. Каванобе, К. Секи, С. Судзуки, М. Такеда (Япония), Н. Чакыров (Болгария), Б. Суходольский (Польша) и др.

Интенсивные сравнительно-педагогические поиски проводились в США, Западной Европе и СССР. Во многих университетах возникали кафедры и департаменты сравнительной педагогики. Стимулами исследований оказались новые социально-экономические условия, прежде всего демографический взрыв, массовая иммиграция, взгляд на образование как объект экономических инвестиций, усиление интернационализации образования, деколонизация, становление государств «третьего мира», приступивших к созданию национальных систем образования.

Был собран и систематизирован значительный фактический материал, сосредоточенный в докладах, ежегодниках, энциклопедиях и иных документах Международного бюро просвещения при ЮНЕСКО. Издавались международные журналы: «Сравнительная педагогика» («Comparative Education»), «Обзор по сравнительной педагогике» («Comparative Education Review») и др.

О нараставшем внимании к международным сравнительно-педагогическим исследованиям свидетельствовало создание при ООН центра по вопросам образования, науки и культуры — ЮНЕСКО. Международные приоритеты педагогических изысканий учитывались при реорганизации национальных ассоциаций сравнительной педагогики. Так, американское Общество сравнительной педагогики (Comparative Education Society) было переименовано в 1968 г. в Общество сравнительной и интернациональной педагогики (Comparative and International Education Society). Как записано в учредительных документах Общества, переименование означало намерения «посредством международных исследований педагогических идей, систем и практики образования содействовать межкультурному пониманию, результативности образования, общественному развитию». Примеру американских коллег последовали компаративисты Австралии и Новой Зеландии, Британии, Канады.

Созданы были Международный совет обществ по сравнительной педагогике (World Council of Comparative Education SocietiesWCCES (1970)), Европейское общество сравнительной педагогики (Comparative Education Society in EuropeCESE (1961)).

Помимо этих ассоциаций тематикой сравнительной педагогики, сбором и сопоставительным анализом данных, апробаций методик по сравнительному образованию занимались международные организации — ЮНЕСКО, Международная организация труда, Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Совет Европы и др.

Вопросы образования за рубежом изучались разветвленной сетью национальных исследовательских педагогических центров: Институт педагогики в Гамбурге, Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне (ФРГ), Институт Сравнительной педагогики в Зальцбурге (Австрия), Академия образования (США), Общество педагогических исследований (Великобритания), Центр педагогической документации (Франция), Государственный институт педагогических исследований (Япония) и др. Вопросы сравнительного образования изучали в ведущих университетах Западной Европы, США, Китая, Японии и других стран.

Возникновение новых региональных центров сравнительно-педагогических исследований, прежде всего в Советском Союзе, Китае и Японии, привело к существенной переориентации научных изысканий, размыванию монополии западной традиции научных исследований. Заметными игроками на поле сравнительно-педагогических исследований становятся педагоги СССР и ведущих стран Азии. К примеру, в Японии число членов Общества по сравнительной педагогике выросло с 400 в 1979 г. до 600 в 1993 г. В одном лишь 1980 г. японскими компаративистами было опубликовано свыше 360 работ[1].

Во второй половине прошлого столетия в рамках национальных и международных учреждений на основе сравнительных исследований вырабатывались педагогические решения, которые экспортировались в различные страны и регионы. Сравнительная педагогика обогатилась за счет расширения тематики исследования, совершенствования теории: методология неопозитивизма, неорелятивизма (Э. Эпштейн), четырехуровневый алгоритм исследований (Дж. Бередэи), таксономия функций (Б. Холмс), концепция «реконтекстуализации» (П. Бурдье), системный подход (Ф. Кумбс) и т.д.

С 1970-х гг. в сравнительной педагогике становится актуальной разработка проблем образования в мультикультурном социуме, особенно касающихся иммигрантов. На европейском уровне при участии специалистов сравнительной педагогики были подготовлены такие документы, как «Европейская конвенция прав человека», «Конвенция о правовом статусе гастарбайтеров», «Европейская социальная хартия», директивы Европейского экономического сообщества об образовании детей рабочих-мигран- тов и др.

В Советском Союзе после длительного перерыва в результате начавшегося в 1960-х гг. таяния льда «холодной войны» появляются труды, посвященные практике и теории образования за рубежом (в странах Восточной, Западной Европы и США). В Московском государственном педагогическом институте были изданы несколько сборников «Вопросы сравнительной педагогики» (1970—1980-е гг.).

Развитию сравнительной педагогики и включению ее в программу педагогического образования в СССР препятствовали прежде всего обстоятельства политико-идеологического свойства. Зарубежная педагогика и школа изучались в первую очередь как следствие противостояния социальных классов. Большинство исследований было выполнено иод влиянием идеологических стереотипов, отрицавших многое передовое в системе образования за рубежом. В значительной мере в силу таких стереотипов не удались попытки создания Ассоциации советских специалистов по сравнительной педагогике (1972).

Советская компаративистика опиралась на методологические установки марксистской философии, коммунистической партийности, историзма, системности. В 1980-х гг. в советской педагогике происходит пересмотр ряда исследовательских позиций. Подвергались сомнению тотальная политическая идеологизация педагогики, апологетика советской школы, искусственное деление генезиса мировой, российской и советской педагогики. В исследованиях наметился переход от преимущественно информативной работы к теоретическому анализу, выявлению проблем и тенденций развития теории и практики образования зарубежья, их объективному сопоставлению с отечественным опытом. Фокус сравнительно-педагогических исследований смещается к всестороннему критическому сопоставлению школы и педагогики в мире. Просматривается переход от конфронтационной риторики к объективному анализу позитивных и негативных аспектов мирового педагогического опыта. Формулируется идея реконструкции на отечественной почве отдельных проявлений такого опыта. Предусматриваются выявление и изучение глобальных проблем и тенденций развития образования для его планирования и прогнозирования на национальном и региональном уровнях, исследование исторических, экономических, социально-политических детерминант образования, изучение реалий и идей за рубежом для выявления целесообразности их использования с учетом национальных традиций в образовании, уровня педагогической культуры общества.

В воссоздании в СССР сравнительной педагогики особую роль сыграли Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров, М. А. Соколова, Т. Ф. Яркина и другие ученые. Так, в трудах Б. Л. Вульфсона специальное внимание уделено теоретическим и методологическим проблемам сравнительной педагогики, проанализированы философские и социологические основы педагогической мысли на Западе, выявлены противоречивые процессы образования в современном мире, освещены проблемы европейской образовательной интеграции. 3. А. Малькова анализировала состояние школы и педагогики США, других стран Запада в условиях перехода к постиндустриальному обществу, изучала различные аспекты социализации и воспитания молодежи за рубежом, непрерывного образования, соотношения между системой образования и сферой труда. В работах Н. Д. Никандрова была предложена трактовка сравнительной педагогики в единстве ее описательной, объяснительной и конструктивной функций, проделан сравнительный анализ систем высшего образования в современных странах капитализма при сосредоточении внимания на тех продуктивных идеях и технологиях, которые могли бы содействовать развитию отечественной педагогики высшей школы и теории обучения.

В течение 1970—1980-х гг. наблюдался приток новых российских специалистов по зарубежной и сравнительной педагогике: В. П. Борисенков,

Н. М. Воскресенская, С. В. Дармодехин, А. Н. Джуринский, В. Я. Пили- повский, М. А. Родионов и др. Увеличивается перечень изучаемых стран, расширяется проблематика научных работ. Курс сравнительной педагогики вошел в программы вузов в числе других дисциплин психолого-педагогического цикла дисциплин. Были изданы первые учебники по сравнительной педагогике (М. А. Соколова и М. А. Родионов, А. Н. Джуринский, Б. Л. Вульфсон и 3. А. Малькова).

В нескольких университетах (Москва, Нижний Новгород, Пятигорск, Томск и др.) и Академии педагогических наук СССР действовали коллективы ученых, изучавших в сравнительном плане обучение и воспитание в России и за рубежом. В Академии педагогических наук в 1988 г. создан Совет по сравнительной педагогике. Первым президентом Совета стала 3. А. Малькова. Ее заместителями были избраны Б. Л. Вульфсон и А. Н. Джуринский. На заседаниях Совета обсуждались важные аспекты сравнительной педагогики: проблемы методологии, роль и функции сравнительной педагогики, место сравнительной педагогики в системе педагогического образования, основные направления сравнительно-педагогических исследований, интернационализация высшего образования и др. Высказывались предложения об издании журнала «Сравнительная педагогика». Был подготовлен проект устава Российского общества сравнительной педагогики (1990). Силами Совета проводились международные симпозиумы и встречи специалистов но сравнительной педагогике. Члены Совета регулярно выступали с научными докладами на конференциях Европейского общества сравнительной педагогики, других международных ассоциаций педагогов-компаративистов.

11а протяжении 1970—1990-х гг. отечественными учеными публиковались труды сравнительного плана, где освещались различные аспекты развития дошкольного, общего и высшего образования, в первую очередь на материалах основных стран Запада. Появились публикации о школе и педагогике ведущих стран Азии и Африки. В российской научной литературе оказались представлены все типы сравнительно-педагогических трудов. В лучших работах имплицитно присутствует стремление осмыслить зарубежные идеи и практику в контексте отечественных проблем образования. Наибольшее распространение получили научные монографии, статьи и диссертации, посвященные изучению школьно-педагогического опыта одного зарубежного государства. Реже появлялись бинарные исследования, где сопоставлено развитие обучения и воспитания в России и какой-либо стране. Штучными оставались обобщающие труды.

В конце 1980-х гг. в мире среди теоретиков сравнительной педагогики сложился определенный консенсус. Ученые надеялись обогатить сложившееся ранее понимание, что при изучении национальных систем образования важно исследовать их исторический, социальный и культурный контекст. К 1990-м гг. от прежнего консенсуса, как пишет аргентинский компаративист К. Э. Оливера, не осталось и следа[2]. Сравнительная педагогика оказалась в состоянии идейного кризиса. Представители старого и нового поколения исследователей придерживались во многом противоположных теоретических взглядов. Чаще использовались лишь методики фактических измерений.

Кризис сравнительной педагогики в значительной мере был связан со спадом к ней интереса из-за возникновения новых приоритетов, в особенности исследований образования в глобальном и мультикультурном социуме. О кризисе свидетельствовали массовый «уход» ученых из сравнительной педагогики и снижение научного уровня сравнительно-педагогических исследований. Так, на Всемирных конгрессах по сравнительной педагогике (Париж, 1984; Рио-де-Жанейро, 1987) лишь в незначительной части докладов сопоставительно рассматривались крупные проблемы образования в мировом масштабе либо вопросы на примере двух и более стран. Остальные доклады представляли узко страноведческие исследования, где даны описания (в лучшем случае анализ) тех или иных систем образования; в них отсутствовали не только сравнения, но и какие-либо выводы или, по крайней мере, научные прогнозы и гипотезы.

  • [1] Джуринский А. II. Сравнительная педагогика. Взгляд из России. М., 2013.
  • [2] Оливера К. К теории сравнительной педагогики // Перспективы. 1989. № 2.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >