Педагогическое сопровождение игровой деятельности младших школьников

Присутствие игры как способа организации учебного процесса, метода и приема обучения и воспитания, формы организации других видов детской деятельности, средства профилактики и коррекции тех или иных трудностей в детском развитии в педагогическом процессе начальной школы правомерно и необходимо.

Игра, умело и грамотно введенная в учебный процесс, позволяет младшему школьнику на уроке испытывать радость умственного напряжения, радость преодоления интеллектуальных трудностей. Использование в обучении игровых методов создает благоприятные условия для формирования у детей таких важных для становления учебной деятельности качеств и состояний, как общее положительное отношение к школе и учебному предмету; желание постоянно расширять свои возможности и способности; «создавать» себя в сотворчестве с учителем и одноклассниками; осознавать достоинства способов, направленных на расширение своих возможностей (учебных действий), и в т. ч. различных способов самоконтроля и самооценки.

В учебном процессе игровая деятельность используется в качестве:

  • — самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
  • — элементов (иногда весьма существенных) более обширной образовательной технологии;
  • — урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
  • — технологий внеклассной работы (коллективные творческие дела)[1].

Педагогическое сопровождение игровой деятельности предполагает разработку, организацию и проведение педагогом различных видов игр, умелое встраивание игровых форм в учебно-воспитательный процесс, создание условий для развития и самореализации младших школьников в игре.

Г. Н. Кудашов в работе «Теория и практика педагогики социального творчества молодежи» (2010) обосновывает метод игрового конструирования как инструмент организатора игровой деятельности.

Игровое конструирование — вид индивидуального и коллективного, социального и педагогического творчества, ориентированного на разработку, оформление, апробацию и распространение новых форм игровой деятельности, наиболее оптимальных для осуществления в определенных организационных и психолого-педагогических условиях[2].

Это может быть как коллективное творчество, так и индивидуальное (в процессе подготовки как к досуговым, так и к учебным занятиям большинство творчески настроенных педагогов занимаются в основном тем, что создают новые игровые приемы или формы организации досугового мероприятия или учебного занятия).

Метод игрового конструирования включает следующие этапы:

  • 1) разработка новых форм игровой деятельности;
  • 2) оформление новых форм игровой деятельности;
  • 3) апробация новых форм игровой деятельности;
  • 4) распространение новых форм игровой деятельности.

Рассмотрим более подробно каждый из этапов.

Разработка новой формы игровой деятельности предполагает выработку (в результате творческой работы, организованной по определенному алгоритму либо в результате своего рода озарения, неожиданного рождения новой идеи) новых правил или условий организации взаимодействия субъектов и объектов игры, в том или ином объеме включаемых в нее, в результате чего может быть выделена либо принципиально новая игровая форма, либо оригинальная модификация уже известных игровых форм.

Оформление новой игровой формы предполагает детальное описание сути игры: ее педагогических целей и игровых задач, хода и правил игры, условий проведения (продолжительность игры или отдельные игровые этапы и акты, место проведения, необходимый игровой инвентарь, количество, возраст и пол участников, степень их требуемой подготовленности) и конечного игрового результата (способ определения победителей или другое логическое завершение) и др.

Детальное описание необходимо по нескольким причинам. Во- первых, это делает игру более транслируемой (т. е. любой другой игротехник может взять представленное описание и работать с этой игрой). Во-вторых, сам разработчик (или группа разработчиков) всегда может вернуться к этой игре для дальнейшей конструкторской работы с ней — видя «разложенные по полочкам» элементы всей игровой конструкции, всегда можно, изменяя или заменяя те или иные элементы, создавать новые игровые формы. То есть, правильное оформление новой игровой формы способствует не только ее оптимальному дальнейшему применению, но и дает больше возможностей для последующей конструктивной работы с ней.

Апробация новой формы игровой деятельности предполагает ее проверку в практической деятельности. Результаты такой проверки могут быть самыми разными: принятие игры и рекомендация по ее использованию в определенных педагогических ситуациях; корректировка и дальнейшая конструктивная работа с игрой; отказ от игры. В последнем случае причин также может быть несколько: игра не является привлекательной для участников, игра не позволяет в достаточном объеме решать педагогические задачи (актуальные в определенной ситуации развития коллектива или личности), игра требует неоправданно больших материальных затрат или иных ресурсов (технических, кадровых, информационнометодических) и т. д.

Распространение новой формы игровой деятельности предполагает действия авторов и разработчиков игры, направленные на то, чтобы данная форма (конечно, при условии, что она не только педагогически целесообразна, но и обладает большим потенциалом развития) имела широкое применение в практике организации досуга и социального творчества. К способам распространения новых игровых форм можно отнести: активное использование разработанных игр в работе с детьми и молодежью; опубликование учебно-методических пособий по организации игровой деятельности; обмен опытом разработки и организации игровых программ на семинарах, тренингах, курсах повышения квалификации и т. п.

Принципы игрового конструирования (Г. Н. Кудашов):

  • 1. Принцип гуманистической ориентированности — игры не должны причинять вред растущему человеку, а наоборот максимально способствовать его развитию.
  • 2. Принцип целесообразности — игры должны соответствовать целям и задачам организуемого процесса.
  • 3. Принцип новизны — игры должны удивлять, должны быть новыми и интересными для их участников.
  • 4. Принцип вариативности — игры должны быть легко изменяемыми в соответствии со всем комплексом постоянно изменяющихся условий и ситуаций.

Уровни реализации метода игрового конструирования:

1) Игра (участие в игровой деятельности).

Предполагается, что организатор игровой деятельности должен

быть готовым к участию в игре, понимать игровые задачи, уметь конструктивно взаимодействовать в ходе игры с другими участниками, быть способным использовать имеющиеся ресурсы для выполнения игровых действий, уметь побеждать и проигрывать.

2) Игротехника (процесс организации игровой деятельности).

Игротехника — техника профессионального совершенствования людей в игровой форме. Это процесс решения и постановки задач и проблем игротехником, реализация синтетической функции режиссуры и сценарирования игры и организация ее практического проведения[3].

По мнению отдельных ученых, игротехник как человек, реализующий игротехническую функцию, является особым типом управленца. Специфика решения управленческих задач и проблем предопределяется моделированием и его игровой формой. Поэтому особое внимание игротехник уделяет рефлексивному анализу как действий игроков, так и своих действий, а также всего хода игрового процесса.

Для разработки новых форм игровой деятельности педагогу необходимо иметь опыт организации разных видов игр в детском коллективе. Чем более разнообразными будут игры и условия, в которых они проводятся, тем более успешен он будет как игротехник.

3) Игровое моделирование.

Игровое моделирование — вид творческой деятельности, направленной на воссоздание реальных или придуманных (в т. ч. фантастических, сказочных) ситуаций и событий, проигрывание которых целенаправленно и разумно регламентируется (контролируется) определенными условиями и правилами, ограничивается рамками пространства и времени, различными количественными и качественными показателями.

В рамках игрового моделирования, например, осуществляется разработка ситуационно-ролевых и деловых игр.

4) Игровое комбинирование.

Игровое комбинирование — это комбинирование игровых форм с целью расширения функциональности игры, повышения привлекательности для участников уже известных игровых форм или более оптимального использования необходимых ресурсов (время, пространство, инвентарь, участники и др.).

Для эффективного использования игры в учебно-воспитательном процессе педагогу практически всегда приходится адаптировать имеющиеся в его арсенале игры под условия, в которых они применяются (время урока или перемены, ограниченное пространство классного кабинета, количество учащихся и т. п.). Игровое комбинирование позволяет расширить возможности использования различных игр и игровых приемов в условиях современной школы.

5) Игровое конструирование — создание новых игровых форм посредством реализации этапов разработки, оформления, апробации и распространения (о них мы говорили выше).

Часто единичная игра, даже самая творческая, не может обеспечить успеха в решении всех стоящих перед педагогом задач.

Поэтому, по мнению многих исследователей (О. С. Газмана, О. А. Степановой, С. А. Шмакова, М. Г. Яновской и др.), оптимальной стратегией является разработка и реализация в работе с детьми целостных игровых программ — систематизированных наборов игр, которые направлены на достижение общих задач и предлагаются детям в соответствии с поэтапной логикой пространственно-временного развертывания игрового психолого-педагогического воздействия[4].

Удачным примером такого подхода к использованию игр до сих пор остается опыт А. С. Макаренко. Жизнь и работа в возглавляемых им колонии им. Горького и в коммуне им. Дзержинского были насыщены игровыми элементами, и не проходило недели, чтобы не создавалась какая-нибудь новая игра. Многие из них, наиболее интересные, укоренялись, входили в традицию, составив впоследствии систематизированный комплект, гармонично сочетавшийся со всеми остальными элементами педагогической системы.

При этом, как считал А. С. Макаренко, над играми надо постоянно работать и заменять их, чутко улавливая и жизнь детского коллектива, и перспективы дальнейшего его развития. При этом обязательным условием своевременности внесения нужных изменений является активное участие самих детей не только в проведении игр, но и в их создании, изменении; однако ведущей и руководящей силой остается педагог.

Современные условия и тенденции совершенствования организации и содержания образовательного процесса обусловливают настоятельную потребность активного включения игровых программ в жизнедеятельность младших школьников в целях эффективного влияния на их физическое, эмоциональное, интеллектуальное развитие, на формирование навыков учебной деятельности и т. д. В связи с этим важно, чтобы педагог не только умел достаточно объективно оценивать ресурс готовых, уже апробированных игровых программ и адаптировать их к условиям своего класса, но и мог самостоятельно создавать игровые программы в соответствии с потребностями образовательной практики и особенностями развития своих учеников.

О. А. Степанова включает в технологию проектирования игровой программы следующие этапы:

/. Определение ее задач. Установив центральную, приоритетную задачу (например, формирование общеучебных интеллектуальных умений школьников), следует продумать и то, какие сопутствующие задачи, прямо или косвенно связанные с приоритетной, могут быть реализованы в ее рамках (например, развитие внимания, памяти и восприятия, речевой и творческой активности детей и т. д.).

  • 2. Определение пространственных и временных перспектив (где, когда, в течение какого времени будет реализовываться).
  • 3. Содержательное наполнение и продумывание логики развертывания игр, входящих в программу. Подбор игр, наиболее оптимальных для решения поставленных задач, или создание новых, а также логичность включения их в целостную программу возможны лишь в том случае, если каждая из них пройдет соответствующую экспертизу.
  • 4. Экспертиза игры с целью установления ее психологопедагогического ресурса и поиска адекватных способов и приемов ее включения в работу с младшими школьниками, определения возможности ее модификации и дальнейшего использования для решения педагогических задач.

В связи с этим процедура экспертизы любой игры носит трехступенчатый, или трехэтапный характер.

На первом, доигровом, этапе предварительной оценке подлежит ее педагогический замысел, развивающие, обучающие, воспитательные и иные ресурсы, а также ее пространственно-временное поле. Каждую игру педагогу необходимо разложить на составные части (элементы) и понять взаимоотношения между ними, что позволяет, во-первых, вникнуть в ее задачи, содержание, условия и правила проведения, а, во-вторых, установить определенные методические ориентиры, тактику проведения и оптимальную длительность. Следует также рассмотреть возможные негативные варианты развертывания (хода) игры и продумать соответствующие способы их предупреждения и устранения.

От тщательности экспертизы игры на этом этапе во многом зависит, станет ли ее второй, собственно игровой, этап органичной и эффективной составляющей педагогического процесса или будет иметь лишь статус апробации той или иной игры методом «проб и ошибок».

На третьем, послеигровом, этапе основывается обобщающий анализ игры. Методическая оценка хода и результатов игры проводится, прежде всего, с позиций решения всех поставленных перед ней задач. Педагогу предстоит сделать продуманное, хорошо аргументированное заключение об игре, которое должно отражать: степень соответствия планируемого и реального результата игры (в т. ч. причины несоответствия, если они есть); анализ хода игры с выделением наиболее трудных или, наоборот, очень легких для детей игровых заданий, правил и др.; подробный анализ игрового состояния и поведения детей, их активности и заинтересованности ходом и результатами игры; адекватность выбранной педагогом линии игрового поведения; заключение о перспективах использования игры, т. е. о целесообразности ее дальнейшего применения и о необходимости возможных модификаций и др.

В целях большей объективности экспертизы педагог может в корректной форме поинтересоваться мнением детей по поводу прошедшей игры, а также понаблюдать (если такой результат предполагался) за тем, насколько охотно и часто дети используют ее при организации самостоятельной деятельности.

При планировании целостных игровых программ нужно взвесить и то, в какой последовательности и аранжировке эффективнее предлагать детям входящие в нее игры. Возможно, предварительная экспертиза заранее подобранных педагогом игр выявит их некоторое однообразие, однотипность и тогда именно от его методической грамотности и творчества будет зависеть наличие или отсутствие интереса учеников, как к конкретной игре, так и к игровой программе в целом.

При намерении использовать в работе не одну, а несколько игровых программ необходимо продумать способы их согласования или возможные точки пересечения, выбрав, с опорой на целевые и пространственно-временные характеристики программ, из всех возможных вариантов наиболее рациональные. Например, реализация программы, ориентированной на оптимизацию двигательной активности учеников, обычно имеет весьма длительную перспективу (практически все годы начального обучения) и может быть начата с первых дней их пребывания в школе. На это же время может быть запланирована игровая программа краткосрочной перспективы, которая адаптирует детей к новым режиму и условиям жизнедеятельности, и, кроме того, программа средней или длительной (в зависимости от потребностей и возможностей учеников) перспективы, способствующая формированию общеучебных умений. По мере того, как определенная игровая программа достигает поставленной цели, необходимость в ней отпадет, и она может быть заменена иной, столь же четко спланированной и согласованной с другими игровой программой.

5. В качестве завершающего этапа реализации любой игровой программы выступает ее итоговый анализ и оценка результатов, в ходе которого педагогу следует провести ретроспективный анализ всего хода ее реализации, дать объективную и взвешенную оценку достигнутого психолого-педагогического влияния и установить степень соответствия результатов поставленным задачам. Вполне уместно привлечь к оценке игровой программы независимых экспертов (например, коллег, родителей) и, разумеется, ее непосредственных участников — самих детей.

Однако использование целостных игровых программ вовсе не означает отказ от применения отдельных игр или игровых приемов для решения тех или иных частных обучающих, воспитательных или коррекционно-развивающих задач.

За разумное, дозированное использование игровых приемов, особенно в начальный период обучения, ратовал К. Д. Ушинский: «должно делать учение занимательным для ребенка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону»[5].

Игровые приемы обычно воспринимаются детьми с радостью в силу того, что отвечают возрастному стремлению к игре. В их основе, как правило, заложены те привлекательные задачи и действия, которые характерны для самостоятельных детских игр. Столь ценимые детьми элементы ожидания и неожиданности, поиска и находки, тайны, загадки и разгадки, игрового передвижения, соревнования и т. д. — все это стимулирует в них умственную активность и волевую деятельность, способствует осознанному восприятию учебнопознавательного материала, приучает к посильному напряжению мысли и постоянству действий в заданном направлении, развивает самостоятельность и самодеятельность.

Большие педагогические резервы заложены, например, в таких игровых ситуациях, когда ученик ставится в так называемую педагогическую позицию. Под педагогической позицией понимается необходимость поделиться с кем-то имеющимися знаниями, умениями и навыками, проконтролировать или исправить действия кого-либо и т. д. Школьник, которому в соответствии с игровым сюжетом нужно «обучать» присутствующих на уроках литературных персонажей (Незнайку, Буратино, Петрушку и др.) или «помогать» учителю, совершающему преднамеренные ошибки, испытывает удовлетворение от того, что делится своими знаниями и умениями с другими, осознает себя социально значимой личностью, приобретает потребность в постоянном расширении границ своих возможностей.

Специфическое влияние игровых приемов и игровых элементов позволяет у одних учеников преодолеть отставание в темпе работы на уроке, у других — замкнутость и отчужденность в коллективе сверстников.

Вместе с тем, как показывает опыт, задача педагога при применении игровых приемов заключается, прежде всего, в том, чтобы, выбрав тот или иной прием, адекватно определить его место в сочетании с прямыми приемами обучения.

Игровой прием не должен отвлекать детей от учебного содержания, а, наоборот, привлекать к нему еще большее внимание. При выборе игрового приема следует стремиться к естественности его применения, которая диктуется, с одной стороны, логикой игры, а с другой — задачами, которые хочет решить педагог, применяя его. Ярким примером рационального использования игровых приемов в современной педагогической практике является социоигровой стиль обучения, активная разработка которого в последние годы проводится В. М. Букатовым и А. П. Ершовой.

Социоигровой стиль обучения — это не жесткая методика. Любой набор игровых приемов может использовать учитель, но слово «игра» здесь не присутствует. Учащиеся выполняют задания. Учитель создает ситуацию, когда детям хочется доверять и друг другу, и своему собственному опыту, в результате чего происходит эффект добровольного обучения, научения и тренировки.

Социоигровой стиль обучения (или «режиссура урока», как этот стиль чаще именуется в педагогической литературе) ищет способы такого общения детей со взрослым, при котором утомительная «принудиловка» уступает место увлеченности. Тогда детский труд познания по-прежнему остается трудом, но при этом его эффективность значительно повышается.

Подобное происходит, когда на уроке используется работа малыми группами и когда обучение сочетается с двигательной активностью учеников. Соединение этих двух условий и создает социо- игровую атмосферу на уроке. Первым условием является снятие запрета на двигательную активность. А это значит, что под любым предлогом на уроке ребята могут двигаться: поднимать руки вверх, вставать, переносить стулья, столы, наперегонки бегать к доске, хлопать в ладоши и т. п.

Социоигровой стиль основывается на проведении занятий и уроков в доверительной творческой обстановке с использованием детьми и педагогами умения следить за ходом общего разговора и общего дела, умения оказывать друг другу помощь.

Также все большее распространение получает использование на уроках, во внеурочной и внешкольной работе с учащимися игровых форм, или игрового оформления любого вида деятельности — учебной, трудовой, художественной и т. д. Игровая «оболочка» урока обычно создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения и стимулирования деятельности школьников. При этом дидактическая цель ставится в форме игровой задачи, учебная деятельность подчиняется общим игровым правилам; введение элементов состязательности и соревнования способствует более успешному переходу дидактических задач в разряд игровых и использованию учебного материала в качестве игрового средства. Наконец, игровым результатом применения таких объединяющих приемов становится успешное выполнение дидактического задания (или заданий). Примером такой формы может являться урок-путешествие: в «Математическую сказку» или в «Страну Правописания», в «Мир звуков и букв», на «Таинственный остров», «Неизвестную планету» и т. д.

Подобные игровые формы проведения урока в значительной степени повышают интерес детей к той или иной предметной области, активизируют их умственную, речевую, творческую деятельность и в целом действенно влияют на эффективность формирования широких познавательных мотивов.

При организации внеурочной и внешкольной работы многие педагоги успешно используют формат игр «Что? Где? Когда?», «Поле чудес», «Счастливый случай» и другие аналоги телевизионных игровых программ, а также впервые появившиеся еще в середине XX в. и с тех пор хорошо зарекомендовавшие себя «Конкурсы смекалистых», «Турниры знатоков». Или относительно молодые, но уже широко известные тематические фестивали, спартакиады, защиты творческих работ, проектов и т. д.

Педагогический эффект этих игровых форм заключается в моделировании жизненных ситуаций борьбы и соревновательности, создании условий для взаимодействия и взаимопомощи, в сплочении участников игры, выявлении их личностных особенностей, создании простора для фантазии и импровизации и, наконец, в возможности получения детьми удовольствия от расширения своего кругозора, демонстрации своих знаний и умений и передачи их другим, т. е. востребованности тех положительных качеств, которые в обыденной жизни не столь заметны.

С позиций самовоспитания, укрепления веры в собственные силы и формирования адекватной самооценки для младших школьников особенно важно участие в таких игровых проектах близких людей — родителей, братьев и сестер.

Таким образом, педагогическое сопровождение игровой деятельности младших школьников состоит в разработке, организации и проведении игр и игровых программ, использовании всего арсенала педагогических средств и технологий в создании благоприятных условий обучения и воспитания учащихся начальных классов.

  • [1] Педагогические технологии/под общ. ред. В. С. Кукушина. М.:ИКЦ «МарТ»: Ростов н/Д.: Издательский центр «МарТ», 2006. С. 86.
  • [2] Кудашов Г. Н. Теория и практика педагогики социального творчества молодежи: монография. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2010. 244 с.
  • [3] Акмеологический словарь / под общ. ред. А. А. Деркача. М.:Изд-во РАГС, 2004. 161 с.
  • [4] Степанова О. А. и др. Методика игры с коррекционно-развивающимитехнологиями. М.: Издательский центр «Академия», 2003. С. 62.
  • [5] Ушинский К. Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову»// Избр. пед. соч. М., 1939. С. 172.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >