Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow ДИДАКТИКА

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Эвристические методы решения педагогических ситуаций

Наиболее известным из эвристических методов является мозговой штурм — прием генерирования идей при запрете их критики вначале и с необходимой их критикой в дальнейшем. Предложенный А. Осборном еще в 1940-е гг., этот метод получил распространение не только в среде изобретателей, но и в учебной среде при изучении как естественно-математических, так и гуманитарных дисциплин.

Под методом мозгового штурма понимается метод коллективного генерирования идей. Он может быть применен к разрешению педагогических задач, обсуждение и анализ которых проводится в реальной образовательной среде группой учителей, учащихся, родителей или в смоделированной обстановке со студентами. Очевидно, что конкретный педагог для разрешения возникшей в данный момент педагогической ситуации им воспользоваться не может, реально лишь применение этого метода в ходе последующего анализа сложившейся педагогической ситуации и принятия окончательного решения по преодолению выявленных противоречий в процессе коллективного обсуждения с коллегами и учащимися.

Пример

Существуют различные формы проведения мозгового штурма. Например, в учебной аудитории можно проводить мозговой штурм в форме деловой игры по следующему примерному сценарию.

  • 1. Учебная группа (18—21 студент) делится на четыре подгруппы:
    • • группа генерирования идей (10 студентов);
    • • группа критического анализа предложенных идей (3—4 студента);
    • • группа защиты критикуемых идей (3—4 студента);
    • • группа оценки предложенных идей и выводов (2—3 студента).
  • 2. Выбирается секретарь, фиксирующий все выдвигаемые идеи.
  • 3. Этап генерирования идей. На данном этапе провозглашается абсолютный запрет на любую критику выдвинутых идей (ирония, насмешка, выражение сомнения в любой форме запрещаются).
  • 4. Этап критики идей. Любая форма защиты запрещена. Автор выдвинутой идеи сам может высказать свое мнение о ее недостатках.
  • 5. Отбираются наиболее оригинальные и эффективные идеи; высказываются предложения в пользу их развития, конкретизации и практического осуществления.

Метод эвристических вопросов, известный также как метод ключевых вопросов, своим происхождением обязан знаменитому древнегреческому мыслителю Сократу. Он может быть предложен как преподавателю, обучающему студентов разрешению педагогических ситуаций, так и самому педагогу, проводящему внутренний диалог с самим собой в связи с возникшей перед ним педагогической ситуацией или задачей. Очевидно, что эвристический вопрос должен стимулировать мысль, но не подсказывать идею решения, поэтому в нем должна содержаться минимальная информация. При постановке вопросов необходимо постепенно снижать уровень про- блемности; сами же вопросы должны быть логически взаимосвязаны, интересно поставлены, стимулировать как логические, так и интуитивные процедуры мышления, давать новый, неожиданный взгляд на проблему, выделять этапы ее решения.

Достоинства метода эвристических вопросов заключаются в развитии интуиции, в тренировке использования общей логической схемы для поиска эффективного способа разрешения педагогической задачи. Недостатки и ограничения этого метода связаны с тем, что он не позволяет найти особо оригинальных идей и, как и другие эвристические методы, не гарантирует абсолютного успеха в разрешении педагогической ситуации.

Метод инверсии ориентирован на поиск решения творческой задачи в новых неожиданных направлениях, чаще всего противоположных традиционным взглядам и убеждениям. При разрешении этим методом педагогической ситуации необходимо использовать такие противоположные процедуры мышления, как анализ и синтез; логическое и интуитивное; конкретное и абстрактное; разъединение и объединение; конвергенция (сужение поля поиска) и дивергенция (расширение поля поиска). Если не удается решить проблему в избранном порядке, нужно попытаться решить ее в обратном порядке и т.д.

Так, учитель во время объяснения нового материала заметил у одного из учеников карикатуру на самого себя (ситуация пародийности). Его первая неосознанная реакция была возмутиться и наказать насмешника. Однако, совладав со своими негативными эмоциями, учитель стал способен контролировать развитие ситуации и смог воспользоваться методом инверсии. Он принял решение, прямо противоположное первому пришедшему на ум, и похвалил ученика за продемонстрированные им юмор и художественные способности.

Метод инверсии позволяет развивать диалектику мышления педагогов, отыскать нестандартный выход из, казалось бы, безвыходной педагогической ситуации. Он требует от педагога достаточно высокого уровня развития творческих способностей, профессиональных знаний и опыта творческой деятельности.

Метод эмпатии (метод личной аналогии). Эмпатия означает отождествление личности одного человека с личностью другого, при котором данный человек пытается мысленно поставить себя в положение другого и как бы вчувствуется в него. В педагогической практике это означает, что педагог отождествляет себя с личностью конкретного ученика или представителем группы учащихся, объединенных определенными целями. Мысленная идентификация с учащимися позволяет педагогу лучше осознать их цели, интересы, стремления, проявляющиеся в конкретной педагогической ситуации и, соответственно, разумнее и эффективнее разрешать возникшие задачи. Применение этого метода требует от педагога огромной фантазии, воображения, умения входить в образ, но чаще всего он позволяет получить лишь идею решения проблемы. Методы инверсии, эмпатии каждый учитель может использовать индивидуально и непосредственно в процессе возникновения проблемы в отношениях с учащимися.

У. Дж. Гордон разработал систему приемов под названием «синектика». В данную систему включены мозговой штурм, сходные задачи, вхождение в образ объекта задачи (эмпатия), образное описание сути задачи, возможные решения задачи в сказочных условиях.

Метод синектики рассчитан на коллективное применение группами, составленными из педагогов, студентов или их комбинаций с представителями других профессий. Он базируется на методе мозгового штурма, применении различного вида аналогий, инверсии, свободных ассоциаций и т.д. При комплектовании групп, применяющих этот метод, лучших результатов добивается группа от 5 до 15 человек, где члены имеют разные уровни способностей, подготовки и профессиональные интересы. Выдвижение идей и последующий их отбор при использовании метода синектики во многом зависят от мастерства, такта, находчивости организатора группы, от его умения задавать вопросы, давать подсказки, разъяснения, вставлять реплики, побуждающие к раскрытию воображения, фантазии участников.

Критический отбор и оценку решения педагогической задачи можно осуществить в три этапа:

  • 1) дать краткий анализ каждой выдвинутой идеи;
  • 2) целесообразно сгруппировать эти идеи;
  • 3) критически проанализировать и отобрать наиболее оригинальные идеи.

Достоинства метода синектики определяются достоинствами всех эвристических методов, на основе которых он разработан, а его недостатком является невозможность разрешать некоторые педагогические ситуации, для работы с которыми требуются специальные, сугубо профессиональные педагогические знания.

Метод многомерных матриц разработан швейцарским астрофизиком Ф. Цвикки. Творческие задачи очень часто решаются методом проб и ошибок, недостатки которого в педагогической практике очевидны. Метод многомерных матриц позволяет решать творческие педагогически задачи целенаправленно и системно. Его идея основана на том, что новое зачастую представляет собой иную комбинацию известных элементов (идей, действий, явлений и др.) или комбинацию известного с неизвестным. Этот метод позволяет решить сложные творческие задачи и найти новые оригинальные решения. Однако его применение может дать достаточно много вариантов решений, и выбор оптимального из них окажется затруднительным.

Основные этапы применения метода многомерных матриц:

  • 1) уточнение формулировки педагогической проблемы;
  • 2) выделение всех участников педагогической ситуации, определение возможных действий педагога;
  • 3) систематизация, а при возможности и классификация выбранных действий;
  • 4) построение многомерной матрицы для целей системного анализа возможных комбинаций, разнообразных сочетаний действий педагога;
  • 5) системный анализ и критическая оценка всевозможных комбинаций элементов с точки зрения оптимальности и реальности их практического применения для разрешения поставленной педагогической проблемы;
  • 6) отбор из всех возможных комбинаций наиболее приемлемого и рационального способа действий.

К сожалению, метод многомерных матриц не получил широкого распространения в гуманитарных науках. Его несомненное достоинство состоит в том, что он позволяет техноло- гизировать процесс решения творческих задач и найти неожиданные и зачастую продуктивные идеи. Данный метод может быть использован учителем в процессе поиска конструктивного способа разрешения возникшей проблемы. Так, с помощью метода многомерных матриц педагог может выбрать наиболее эффективное действие при разрешении педагогической ситуации или осуществить выбор наиболее эффективного метода обучения в данных условиях обучения.

Применение эвристических методов для разрешения педагогических ситуаций (задач) развивает педагогическую интуицию, педагогическое мышление, творческие способности обучающихся. Эвристические методы представляют собой одно из существенных средств, позволяющих целенаправленно осуществлять поиск нестандартных способов разрешения педагогических задач.

Эвристические методы могут быть использованы также при разрешении ситуаций, возникающих в учебно-познавательной деятельности учащихся. Эвристический подход к организации образования предполагает демократический стиль отношений учителя и учащихся. Педагог организует творческую деятельность школьников, подводит их к «открытию» научных законов, обучает приемам разрешения противоречий, совместно с учащимися ищет пути решения сложных проблем. Цель педагога — создать оптимальные условия для свободы творчества, развития у учащихся фантазии, воображения, продуктивного мышления.

Учащиеся могут подвергнуть сомнению любое утверждение, сделанное учителем или почерпнутое из других вербальных источников информации. Их задача — критически осмыслить, переработать полученную информацию, открыть истину для себя, научиться самостоятельно ставить цели, осознанно управлять своими мыслительными процессами, находить нестандартные решения сложных задач, выходить за пределы обыденного, тривиального, создавать принципиально новые продукты интеллектуального или материального характера.

Таким образом, эвристические методы разрешения педагогических ситуаций могут быть использованы как в сфере межличностных взаимоотношений учителя и ученика, так и при разрешении конфликтов в когнитивной сфере личности учащихся.

Приведем несколько примеров возможного использования эвристических методов в педагогической деятельности.

Пример

Ситуация 1. Практикант ведет урок математики в седьмом классе, объясняет у доски новый материал. В этот момент кто-то из учеников включает «говорящие часы», которые каждую минуту сообщают текущее время. Студент после второго или третьего подобного сообщения высказал примерно следующее: «Я знаю о существовании таких часов, но вблизи их никогда не видел. Я просто не понимаю, как они устроены! У нас, к сожалению, сейчас очень мало времени, но позвольте хотя бы взглянуть, как они выглядят». Вышел ученик и показал часы практиканту. Студент минуту внимательно рассматривал их, а затем поблагодарил ученика и предложил продолжить работу, предварительно заметив: «Я понимаю, что вас также интересует механизм работы этих часов. Если у вас появится желание, то после уроков их можно будет осмотреть подробнее». Проблема была разрешена, урок продолжился. В ходе последующего обсуждения урока студент привел последовательность своих рассуждений (они заняли меньше минуты): «Мне было очевидно, что это ситуация шумового эффекта группы испытания. Я выбрал неожиданную для учащихся реакцию восхищения, затем предпринял действие подражания учащимся, которое изменило ход ситуации и погасило вероятную агрессивность действий ученика».

Ситуация 2. Идет опрос учащихся по пройденному материалу в восьмом классе. Практикант вызывает к доске Андрея С., но тот отказывается выходить к доске, не объясняя причины. Студент, не выражая какой бы то ни было эмоциональной реакции на действия ученика, сказал: «Спасибо, Андрей, что ты не стал напрасно тратить наше время, не рассчитывая на свою подготовку по этому материалу. Если у тебя есть вопросы или что-то непонятно, подойди ко мне после уроков. Спрошу тебя в следующий раз». Практикант вызвал к доске другого ученика, и урок продолжился. При обсуждении итогов урока студент рассказал, что первый вопрос, который он себе поставил: принадлежит ли эта ситуация к классу ситуаций невыполнения учебных поручений или к классу ситуаций сознательного нарушения дисциплины? Вспомнив весь ход урока, участие в нем Андрея и свои взаимоотношения с ним, студент решил, что наиболее вероятен первый вариант. Он поставил себе задачу выяснить в дальнейшем причину отказа (не знает, не может, не желает), а первым действием выбрал неожиданную для ученика благодарность, погасившую назревающий конфликт и способствовавшую не только продолжению нормальной работы всего класса, но и участию в ней Андрея.

Ситуация 3. Студент-практикант объясняет новый материал. Учащиеся в той или иной степени усваивают его. Студент неожиданно останавливается, молча оглядывает весь класс, стремясь взглянуть в глаза ученикам, а затем резко меняет ход объяснения, перейдя от прежнего монолога, теоретизирования и абстрагирования к диалогу с привлечением личного опыта учащихся и ярких, образных примеров. Затем, когда активность класса заметно выросла, он снова стал вводить теоретические понятия, но уже в обстановке гораздо большей заинтересованности и вовлеченности в образовательную деятельность учащихся. Впоследствии, при анализе этого урока студент рассказал, что в процессе объяснения нового материала он вдруг понял, что значительная часть учащихся не воспринимает его либо воспринимает частично. Практикант определил, что это ситуация удовлетворительного усвоения информации, и решил изменить форму объяснения и стиль работы с учащимися для привлечения их внимания к материалу, повышения активности, приглашая их к сотрудничеству в образовательном процессе.

Решите следующие педагогические ситуации.

Ситуация 1

Директор школы пригласил в кабинет опытного классного руководителя и сказал: «Мария Марковна, обратите внимание на этого юношу. Недавно в компании взрослых он пытался вскрыть сейф. Ведется следствие. Чем оно закончится, пока неизвестно, а сейчас рекомендую его в ваш класс в качестве нового ученика». Мария Марковна внимательно посмотрела на парня. Бежали секунды паузы...

— Ну что ж, — сказала Мария Марковна директору, — такой человек в классе нам сейчас как раз нужен: он, наверное, смелый и энергичный парень.

Задания:

  • 1. Почему мы эту ситуацию можем назвать педагогической?
  • 2. Попытайтесь определить педагогическую задачу, которую поставили перед собой директор и классный руководитель.
  • 3. Представьте логику рассуждений директора, классного руководителя.
  • 4. Оцените способ решения ими педагогической задачи.
  • 5. Можете ли вы предложить иной вариант решения.
  • 6. Какие свойства мышления проявились в действиях директора и классного руководителя?

Ситуация 2

К концу первой четверти в седьмом классе сменилось два классных руководителя. Первым был мужчина, сильный, волевой. «Я их сломаю», — часто заявлял он в учительской. Но «сломать» учеников было нелегко. Как-то раз учитель не сдержался и ударил ученика, и ему пришлось уйти из школы. Другой классный руководитель, Нина Дмитриевна, глубоко верила в силу убеждения и ежедневно уговаривала учеников дать слово быть послушными, дисциплинированными и т.д. Ученики давали слово и продолжали нарушать дисциплину.

Директор предложил взять класс Валентине Петровне. Она попыталась отказаться, но это не помогло. Проведя урок в классе, минут за 10 до перемены, Валентина Петровна сообщила учащимся, что будет у них классным руководителем. Взрыв неудовольствия. Очевидно, Нина Дмитриевна им больше по душе. Вдруг кто-то говорит: «Вот это, хлопцы, влипли!», а другой ученик с последней парты отвечает: «Ничего, посмотрим! Не первая и не последняя!»

В классе сразу стало тихо. Кто-то засмеялся. Все выжидательно смотрят на учительницу. Что делать? А делать что-то надо, и быстро, потому что от этого зависит, быть или не быть в этом классе Валентине Петровне классным руководителем.

Эта ситуация обсуждалась на педсовете, и вот что сказали отдельные учителя:

  • 1) Немедленно уйти из класса. Я бы не осталась в нем ни минуты!
  • 2) Я бы сделала вид, что ничего не расслышала.
  • 3) А я бы выгнала этого ученика за дверь и сказала бы ему, чтобы он в моем классе больше не появлялся, остальные бы притихли.

Задания:

  • 1. Оцените высказывания каждого педагога.
  • 2. Могла ли воспользоваться одним из них Валентина Петровна? (Да или нет, почему?)
  • 3. Попробуйте определить, какие педагогические задачи стоят перед учителем в этой ситуации.
  • 4. Предложите и дайте обоснование вашему варианту решения задачи.

Ситуация 3

Когда классный руководитель представил восьмому классу молодую учительницу математики, один из учеников подошел к ней и, протянув руку, сказал: «Здравствуйте, меня зовут Петя».

Задание:

Определите ваши ответные действия, предварительно проанализировав ситуацию. Сформулируйте педагогическую задачу.

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>