Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow ДИДАКТИКА

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Основания для классификации образовательных технологий

Любая общепедагогическая образовательная технология основывается на определенном (осознанном или неосознанном) философском фундаменте. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, создающие фундамент существования технологии. Наиболее ясно обнаруживается философский фундамент в технологиях, в которых его формирование входит в систему целей образования человека (гуманистическая педагогика, формирующая педагогика, психоаналитическая педагогика).

Достаточно определенно философские позиции прослеживаются в содержании образования в целом, содержании учебных дисциплин. Однако часто в их идеологической направленности нет единства, поэтому содержание школьного образования не дает целостной картины мироздания. Труднее обнаружить философскую основу в методах и средствах обучения: одни и те же методы могут применяться в технологиях, совершенно противоположных по идеологии. Поэтому одна и та же технология может быть гибкой, приспосабливающейся к той или иной философской основе (например, игра).

Г. К. Селевко выделяет следующие философские основания для классификации образовательных технологий: материализм, идеализм, диалектика, метафизика, сциентизм, природо- сообразностъ, гуманизм, антропософия, теософия, прагматизм, экзистенциализм[1].

Материализм доминировал в советской системе и рассматривался как «единственно верное мировоззрение», сводившееся к тому, что человек есть материальный объект, а сознание — это функция мозга. Сейчас осмысление мира философской наукой изменилось, и материализм занял весьма скромное место.

Гуманизм — система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности — желаемой нормой отношений в обществе. К философии гуманизма примыкают такие направления, как антропософия, педоцентризм, свободное воспитание, природосообразность, позитивный экзистенциализм.

Содержательным фундаментом школ религиозного направления является теософия: теософская гуманистическая парадигма имеет глубокие корни в народной педагогике, достаточно правильно формирует у молодежи представления о добре и зле, правде и кривде. Для антропософии важнее не божественная, а человеческая мудрость; она преследует цель строго ориентированного миросозерцания, направленного на исследование не материальных, а духовных ценностей, дает ответы на вопросы о смысле и целях человеческой жизни.

Педоцентризм — направление в философии воспитания, которое исходит из приоритета интересов и потребностей ребенка, видит основную задачу педагогики в создании условий для гармоничного развития детей.

Концепция экзистенциализма исходит из тезиса «человек есть то, что он сам из себя делает». Он с необходимость ответствен за свое бытие в мире. Благодаря познанию смысла таких ценностей, как истина, добро, красота, моральный выбор человека становится правильным, а сам человек обретает здравомыслие.

Концепция прагматизма исходит из того, что интеллектуальные и нравственные качества личности заложены в ее уникальной природе и их проявление связано с индивидуальным опытом человека. Отсюда задачу образования представители прагматизма видят не в формировании определенных моральных качеств, принципов, ценностной ориентации личности, а лишь в количественном росте данных ей от природы способностей и ее индивидуального опыта как главного условия самореализации. Ставя достижение успеха главной целью жизни человека, сторонники прагматической концепции воспитания ограничивают успех лишь индивидуальными рамками жизни человека.

Альтернативой гуманистическому направлению являются сциентистско-технократические концепции — продукты неэкологичной цивилизации массового потребления.

Сциентизм как мировоззренческая ориентация проявляет себя в абсолютизации роли науки и техники в системе человеческой культуры. Абсолютизируются стиль и общие методы познания, свойственные естественным и точным наукам. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным и техническим наукам, в искусственном применении математической символики, чрезмерной схематизации действительности.

Альтернативой сциентизму выступает природосообразный подход (о котором говорилось выше), предлагающий рассматривать человека как часть природы и предполагающий бережное отношение к ней (диалог с природой).

На конкретный вид той или иной технологии обучения оказывают влияние также научные концепции усвоения социального опыта.

Ассоциативно-рефлекторная концепция опирается на основные представления об условно-рефлекторной деятельности головного мозга, вскрытые И. М. Сеченовым, И. П. Павловым. Их суть состоит в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями и фактами. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории обучения усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании ассоциаций. Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом, что позволяет ему выстраивать непротиворечивые системы различных структур. В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются; расширяются и удлиняются их ассоциативные ряды.

С точки зрения данной концепции процесс усвоения знаний (по сути, образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность: 1) восприятие учебного материала; 2) осмысление материала; 3) запоминание и сохранение в памяти; 4) применение усвоенного в практической деятельности.

Основы деятельностной теории обучения разработаны отечественными учеными Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым. Деятельностная теория опирается на представление о структуре целостной деятельности (потребности —» мотивы —> цели —» условия —> действия) и объясняет процесс активного усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения проблемных задач. Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата.

Бихевиористские теории научения (Э. Торндайк, Дж. Уотсон, Б. Скиннер) предлагают такую общую формулу усвоения: «стимул —> реакция —> подкрепление». Стимул — это побудило

тельная причина, или ситуация; реакция на стимул — само действие (физическое или умственное); подкрепление — сигнал извне о правильности выполнения действия (материальное или моральное вознаграждение либо, напротив, наказание). Отрицая сознание как основу человеческой психики, бихевиористы включали в рассмотрение лишь поведенческие акты, которые, по их мнению, образуются путем механического закрепления адекватных реакций на стимулы. Обучающие упражнения, построенные на бихевиористской теории усвоения, состоят из мелких, дробных порций информации, повторяемых многократно в различных сочетаниях, обеспечивающих их запоминание. Именно на данной концепции основывается программированное обучение.

Теория нейролингвистического программирования (НЛП) представляет процесс обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека. В модели НЛП выделяются такие пресуппозиции (постулаты):

  • 1) вход информации, ее хранение, переработка и выход, т.е. воспроизведение в той или иной форме;
  • 2) два вида информации — сенсорная (нейро) и вербальная (лингво), а отсюда и название («нейролингвистическое»);
  • 3) три типа (три модальности) обучающихся, отличающихся развитием визуальной, аудиальной и кинестетической модальности, т.е. наиболее предпочтительной системы восприятия информации из внешнего мира индивидом;
  • 4) два типа детей, отличающихся развитием различных полушарий мозга, — левополушарные (где локализованы процессы логического, вербального мышления) и правополушарные (где в основном сосредоточены эмоциональные процессы).

Каждый ребенок имеет свои особенности восприятия, а их учет и правильное использование языка НЛП (так называемые метамодели) определяют степень успешности его обучения в данной системе.

Технология интенсификации учебной деятельности на основе схемно-знакового предъявления учебной информации (технология В. Ф. Шаталова)

В качестве примера конкретной образовательной технологии рассмотрим так называемую технологию образной визуализации информации педагога-новатора из Донецка В. Ф. Шаталова. В эпоху информационного бума проблема сжатия информации и оперативного ее использования приобрела

ш немаловажное значение. Сам В. Ф. Шаталов утверждал, что его система — это совокупность более 200 новых методических приемов.

Ключевое изобретение Шаталова — так называемые опорные сигналы. Если вы знаете, что такое шпаргалка, то вы легко можете представить и опорные сигналы.

Пример

Большой по объему учебный материал по астрономии (тема «Телескопы») Шаталов кодировал с помощью необычного слова «УГАСФоЧаРР». Если развернуть данную аббревиатуру, то получаем: У — угол зрения, Г — глубина космоса, А — астрографы, С — стеклянные библиотеки, Фо — фотоэлементы, Ча — часовой механизм, Р — радиотелескопы, Р — радиолокация. На запоминание такого необычного слова учащимся требуется не более 10 с. Буквы, из которых оно состоит (за исключением строчных «о» и «а»), есть не что иное, как первые буквы названий вопросов, которые нужно запомнить на данном уроке. Таким образом, с помощью одного слова зашифровывается описательный материал большого объема.

Учитель рассказывает урок по опорному конспекту (листу с опорными сигналами), декодирует символы и разворачивает сжатый конспект в полный текст, объясняя ход мысли несколько раз (в зависимости от уровня подготовленности класса). Дома ученик, имея перед собой опорный конспект, вспоминая рассказ учителя и пользуясь учебником, мысленно разворачивает мнемосхему в полный текст и обратно. Следует заметить, что ребенок при этом не зубрит материал в старом смысле этого слова (т.е. эксплуатируя механическую память), а изучает текст осмысленно, применяя всевозможные мыслительные операции.

Обоснование своей системы В. Ф. Шаталов приводит в книгах «Точка опоры», «Педагогическая проза», «Куда исчезли тройки», «Эксперимент продолжается» и др. Однако потенциал данной технологии не был (да и не мог быть) оценен по достоинству в условиях тоталитарного педагогического сознания СССР.

Понимание всех плюсов шаталовского подхода пришло лишь в 1990-е гг. в связи с процессами информатизации и компьютеризации обучения. Появились разработки «карт памяти» Тони Бьюзен, в которых научно доказывалось, что эффективным способом обработки и компоновки информации является ее сжатие, т.е. представление в компактном, удобном для использования виде. При кодировании информации происходят ее обобщение, укрупнение, систематизация и генерализация.

Методологический фундамент шаталовской технологии составляют принципы системного квантования и когнитивной визуализации (как принципы ее построения).

Системное квантование вытекает из специфики функционирования мыслительной деятельности человека, которая выражается различными знаковыми системами: языковыми, символическими, графическими. Всевозможные типы моделей представления знаний в сжатом, компактном виде соответствуют свойству человека мыслить образами. Изучение, усвоение, обдумывание текста — как раз и есть не что иное, как составление схем в уме, своего рода кодировка материала. При необходимости человек может восстановить, «развернуть» весь текст, однако его качество и прочность будут зависеть от качества и прочности заложенных через опоры мнемосхем.

Наибольший эффект в усвоении информации будет достигнут, если методы ведения записей соответствуют тому, как мозг хранит и воспроизводит информацию. Физиологи П. К. Анохин, Д. А. Поспелов доказывают, что это происходит не линейно, списком, аналогично речи или письму, а в переплетении слов с символами, звуками, образами, чувствами. Принцип системного квантования предполагает учет следующих закономерностей:

  • а) учебный материал большого объема запоминается с трудом;
  • б) учебный материал, расположенный компактно в определенной системе, лучше воспринимается;
  • в) выделение в учебном материале смысловых опорных пунктов способствует эффективному запоминанию.

Принцип когнитивной визуализации вытекает из психологических закономерностей, в соответствии с которыми эффективность усвоения повышается, если наглядность в обучении выполняет не только иллюстративную, но и когнитивную функцию, т.е. когда используются когнитивные графические учебные элементы. Это приводит к тому, что к процессу усвоения подключается «образное» правое полушарие. В то же время опоры (рисунки, схемы, модели), компактно иллюстрирующие содержание, способствуют повышению системности знаний.

Укажем наиболее распространенные средства визуального представления информации:

  • 1) чертеж — самое жесткое средство геометрического способа предъявления информации;
  • 2) формульный способ — вариант информационного сжатия, мало ассоциирующийся с наглядными представлениями учащихся;
  • 3) символически-наглядные средства — условные знаки, которые своими начертаниями дают возможность визуального восприятия их смысла;
  • 4) ассоциативные опорные сигналы (В. Ф. Шаталов) — структуры, в которых за одним словом, знаком или цифрой в воображении учеников разворачиваются целостные картины образов.

Учитывая успешный опыт обучения с помощью НЛП- технологий, педагогу полезно знать основные характеристики учащихся с разной модальностью восприятия: визуалов, ауди- алов и кинестетиков.

  • [1] Селевко Г. К. Современные образовательные технологии : учеб, пособие.М. : Народ, образование, 1998.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>