Полная версия

Главная arrow Педагогика arrow ДИДАКТИКА

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Развивающее обучение

Поскольку основная цель любой системы образования — развитие личности обучающегося, то обучение естественно рассматривать не только условием, но и средством психического развития человека. Идея о главной роли обучения в развитии природных задатков ребенка в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами, начиная с Я. А. Коменского (К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, Л. С. Выготский и др.).

Однако следует признать, что вопрос о характере соотношения обучения и развития в социокультурном становлении личности решался с разных точек зрения. Согласно первой обучение и есть развитие: выучил теорему — развился, решил задачу — также развился. Другая точка зрения, которой придерживался Ж. Пиаже, состояла в том, что обучение — это лишь внешние условия, своего рода фон созревания и развития ребенка, т.е. развитие создает возможности, а обучение их реализует (плетется в хвосте развития). Третья точка зрения утверждала, что развитие и обучение суть диалектически взаимосвязанные и взаимозависимые процессы. Согласно Л. С. Выготскому, обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия; обучение может идти не только вслед за развитием, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования.

Отметим, что в концепции культурно-исторического развития психики Л. С. Выготского процесс развития ребенка проходит путь от социального к индивидуальному. Это означает, что высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Согласно Л. С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. При этом движущей силой психического развития является обучение. Оно создает так называемую зону ближайшего развития (ЗБР), т.е. пробуждает в ребенке такие внутренние процессы, которые вначале возможны только в сфере сотрудничества с более компетентными людьми (взрослыми или сверстниками).

Рассмотрим подробнее структуру ЗБР. Нижней и верхней границами выступают два уровня ЗБР —уровень актуального развития (УАР) и уровень возможного развития (УВР). В терминах заданного подхода это означает, что УАР — это такие по трудности задачи и задания, с которыми обучающийся вполне может справиться самостоятельно, исходя из наличного запаса своих понятий, представлений, умений (тезауруса). Отметим, что, сталкиваясь в школе лишь с такими задачами, обучающийся не испытывает «интеллектуального скачка», а соответственно, ЗБР не формируется. УВР — это уровень, определяющий границу максимальной сложности задания, с которым обучающийся еще может справиться с помощью взрослых или в сотрудничестве со сверстниками. Задания, предъявляемые сверх УВР (такое часто бывает на олимпиадах или при вступительных испытаниях в престижные вузы) ни при каких условиях не будут приняты и осмыслены обучающимися.

Таким образом, давать развивающий для психики эффект будут задания, спектр сложности которых ограничен УАР и УВР, т.е. лежащие в пределах ЗБР конкретного ребенка. Поскольку класс — это группа учащихся с несколько различными УАР и УВР, то данные уровни расщепляются на соответствующие зоны, где «потолок» зоны — самый сильный ученик класса, а «дно» зоны — наиболее слабый. Таким образом, ЗБР для группы оказывается ограниченной не уровнями, а зонами с дискретным спектром (рис. 14.1).

Модель зоны ближайшего развития

Рис. 14.1. Модель зоны ближайшего развития

Получая и принимая некоторую проблемно-познавательную задачу (ППЗ), расположенную в границах ЗБР, обучающийся совершает своего рода «квантовый скачок» в познании с УАР на УВР, переживая при этом психологически микрооткрытие, имеющее для ученика как когнитивную, так и личностную значимость. Заметим, что ППЗ своим условием опирается на уровень актуального развития ребенка, а требованием (найти, определить, сравнить, доказать и т.д.) восходит к уровню возможного развития. Процесс решения ППЗ есть скачок от известного к неизвестному, который можно рассматривать как внутренний творческий акт. В ходе обучения УВР становится уровнем актуального развития и возникает УВР] и т.д. Именно такое обучение, происходящее постоянно в ЗБР ребенка, и было определено Л. С. Выготским как развивающее.

  • 1. Попробуйте соединить девять точек квадрата четырьмя прямыми линиями, не отрывая карандаша от бумаги. Указание: для успешного решения данной ППЗ вам необходимо преодолеть ограничения и шаблоны мышления, т.е. выйти за рамки в прямом и переносном смысле.
  • 2. Какая из перечисленных птиц будет лишней (т.е. будет выпадать из логической цепочки): глухарь, петух, дятел, удод, орел, страус, индюк? Указание: здесь также следует искать ответ, выходя за рамки привычного; скажем, вы можете попробовать уйти из области зоологии и искать ответ в области психологии.

Более поздние исследования Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова позволили оформить целостную концепцию развивающего обучения, основывающуюся на следующих методологических предпосылках:

  • 1) понятие о движущих силах психического развития;
  • 2) понятие зоны ближайшего развития;
  • 3) положение о неравномерности (гетерохронности) хода личностного развития и кризисных периодах развития;
  • 4) понятие механизма интериоризации;
  • 5) концепция знакового опосредования развития психики;
  • 6) положение о системно-смысловом строении сознания. Очевидно, что движущей силой психического развития

человека является противоречие между уже достигнутым им уровнем знания и понимания мира и типами его связи с окружающей средой. Понятие ЗБР отражает внутреннее пространство жизни ребенка, которое восприимчиво к воздействиям со стороны культурной среды. Само же психическое развитие в данной концепции трактуется как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной скоростью формируются возрастные новообразования.

Характеризуя способ присвоения ребенком внешнего социокультурного опыта, Л. С. Выготский ввел понятие интериориза- ции (перевода внешнего во внутреннее). Этим понятием в теории развивающего обучения обозначается процесс перехода ребенка от совместного выполнения деятельности к индивидуальному, в котором у него впервые возникают и закрепляются новые психические функции. Поэтому для процесса обучения важна социальная ситуация развития — система отношений ребенка и социальной среды, определяющая содержание и направленность процесса развития.

Согласно А. Н. Леонтьеву, такие отношения («ребенок — социум») могут быть реализованы только в деятельности (игра, общение, труд, учение), причем одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную.

Очевидно, что процесс учения есть особый вид деятельности, субъектом которой выступает сам ученик, личностно осваивающий опыт культуры и использующий его в процессах самостроительства, самостановления.

В исследованиях Давыдова и Эльконина было показано, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития младших школьников, т.е. не создает необходимых ЗБР, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые успешно развились в дошкольном возрасте (например, чувственное познание, эмпирическое мышление и т.д.). Поэтому был сделан акцент на развитие уже в младшей школе абстрактно-теоретического мышления, с помощью которого ребенок мог бы не просто постигать факты, но и устанавливать систему отношений между ними, или так называемые причинно-следственные связи.

Традиционное обучение имеет направленность от частного (или конкретного) к общему (или абстрактному); от случая — к системе; от явления — к сущности. Такой путь организации познания в методологии известен как индукция, а развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка получило название эмпирического. При движении познания от общего к частному, от системного — к единичному, по Давыдову, у ребенка развивается теоретическое мышление (дедуктивный путь).

Для организации такого обучения, по мнению Давыдова, у младших школьников есть все необходимые предпосылки: развитое воображение и способность усматривать генетиче- ски-смысловые связи и отношения. Именно благодаря воображению дети выходят за рамки чувственно-воспринимаемой реальности и непосредственных опытных данных и конструируют собственные миры. При этом направленность детского сознания всегда связана с желанием понять суть фактов и явлений (именно потому так называемые детские вопросы типа «Что было, когда ничего не было?» наиболее трудны для понимания взрослых).

Общий вывод Эльконина — Давыдова состоит в том, что у дошкольников уже наличествует психологический базис для формирования теоретических знаний через содержательное обобщение. Ребенок, анализируя некоторую систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное основание. Выделение и фиксация этого основания и есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на такое обобщение, ребенок способен затем проследить происхождение частных особенностей изучаемого материала. Сравнительные характеристики эмпирического и теоретического обобщения приведены в табл. 14.1.

Таблица 14.1

Сравнение эмпирического и теоретического обобщения

Критерии различия

Эмпирическое

обобщение

Теоретическое

обобщение

Общая характеристика мышления

Формально-логическое

Диалектическое

Направленность мышления

От частного к общему

От общего к частному

Ведущий мыслительный процесс

Сравнение

Теоретический анализ

Количество исходных объектов, лежащих в основе обобщения

Несколько объектов

Один объект

Характерные признаки обучения

Внешние, чув-

ственно-восприни-

маемые

Внутренние, скрытые от наблюдения

Признаки, лежащие в основе обобщения

Формальные

Генетически-смысло-

вые

Критерии различия

Эмпирическое

обобщение

Теоретическое

обобщение

Сущность конкретизации

На основе примеров и иллюстраций

Выведение частного из общего

Вопрос об историческом происхождении понятия

Не ставится

Лежит в основе изучения понятия

Такое понимание теоретического знания и направленность обучения от абстрактного к конкретному предполагают иную интерпретацию общепринятых дидактических принципов доступности, сознательности, трудности и пр. Их границы расширяются, а удельный вес субъектности в содержании возрастает. Знания при этом не преподносятся в готовом виде, а добываются ребенком в ходе коллективной мыследеятель- ности, при которой обучающийся с необходимостью должен рассматривать основания своих собственных действий и приобретаемых знаний, т.е. рефлексировать.

В заключение отметим, что концепция развивающего обучения Эльконина — Давыдова практически не реализуется в образовательной практике средней и старшей школы. В определенной степени это объясняется большой трудоемкостью при подборе учителем развивающего образовательного материала для множества ЗБР учащихся класса, а также чисто техническими трудностями диагностики уровней актуального и возможного развития отдельных учащихся.

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>