Полная версия

Главная arrow Культурология arrow ВВЕДЕНИЕ В ИСТОРИЮ МИРОВОЙ КУЛЬТУРЫ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Изоморфизм филогенеза и онтогенеза в процессах формирования культуры

Сформулированный выше принцип изоморфности онтогенеза и филогенеза в сфере культуры позволяет проверить характеристику исторического генезиса культуры обращением к процессу превращения младенца из маленького животного, каким он является на свет, — или «кандидата в человека», по остроумному выражению одного французского психолога, — в «действительного человека» — то есть в культурное существо.

Действительно, от рождения младенец не обладает никакими культурными качествами, подобный в этом отношении обезьяноподобному предку человека. Весьма показательным было проведенное в свое время ленинградским этологом Н. Н. Ладыгиной-Котс и описанное ею в книге «Дитя шимпанзе и дитя человека» сопоставление поведения ее ребенка с первых дней его жизни и на протяжении нескольких лет и наблюдавшегося ею юного шимпанзе: при почти полной идентичности исходных состояний и реакций различия между человеком и обезьяной нарастали, все быстрее и многостороннее, пока они не стали столь радикальными, что дальнейшее сравнение потеряло всякий смысл.

Изоморфизм онтогенеза и филогенеза проявляется и в структурной динамике психики, в соотношении активности полушарий. Давно и справедливо было отмечено сходство мышления ребенка и «дикаря», как называли в XVIII—XIX веках народы, находившиеся на низшей ступеньке исторического развития, — изучавшие их культуру путешественники, миссионеры, этнографы поражались сходству их психологии, их поведения, их искусства и того, как мыслят, как ведут себя, как рисуют дети. Оно и закономерно, ибо у ребенка, как и у человечества, когда оно было «ребенком», способность левого полушария абстрактно мыслить еще деятельно не разработана, и нужны немалые педагогические усилия, чтобы научить ребенка арифметике, которая оперирует числовыми абстракциями, тогда как правое полушарие работает, опираясь на ощущения и память, а тем самым и на творческую энергию фантазии, которую слаборазвитое мышление еще не может успешно контролировать. Вот чем объясняется такое, казалось бы, загадочное, явление, как яркая способность и первобытного человека, и современного ребенка, быть подлинными художниками, и их неспособность быть учеными, философами, инженерами.

Но изоморфизм не означает «тождество» — он характеризует лишь структурное подобие систем, поэтому следует сразу же выявить те моменты процесса культурации, которые различны у становящегося человечества и у растущего ребенка. Прежде всего это различие деятельностной доминанты: в филогенезе ею было опредмечивание, в онтогенезе ею всегда является распредмечивание тех объектов, которые дают ребенку взрослые. Только на основе уже впитанных им в первые годы жизни культурных ценностей в ходе восприятия того, что предоставляют ему родители, ребенок получает способность собственным творчеством обогащать культуру. Во-вторых, культуротворческая деятельность человечества с самого начала и по сию пору является ссшо-деятельностью, стихийным и лишь в небольшой мере осознаваемым процессом созидания материальной, духовной и художественной предметности, а деятельность ребенка программируется, организуется и направляется взрослыми и лишь в очень небольшой мере может быть игровой самодеятельностью.

С понятием «игры» связано последнее различие деятельностей первобытного человека и ребенка: первый должен был повседневно бороться за сохранение жизни, своей, своих сородичей и соплеменников, отчего игра занимала в его труднейшей и опаснейшей жизни самое скромное место, а ребенок освобожден взрослыми от борьбы «за кусок хлеба» и «за крышу над головой», оттого он имеет возможность «жить игрою и в игре», тем более, что за видимой целью играющего — получать удовольствие — скрывается хитроумно включенная в так называемую «ролевую игру» серьезная социокультурная функция — «примерять на себя», действенно и эмоционально, воссоздаваемые формы деятельности и поведения взрослых и тем самым, осваивая их опыт, готовиться к грядущему вступлению в жизнь. Но ведь подобная подготовка к последующей практической социокультурной жизнедеятельности была объективной целью тех полуживотных-полулюдей, которые, не осознавая этого так же, как современные дети, которые движутся в направлении к грядущему своему, собственно культурному, бытию, влекомые магнитной силой заключенного в нем аттрактора.

В этой связи необходимо повторить то, на что я неоднократно обращал внимание в моих книгах и лекциях, — на то, что «ролевая игра» ребенка потому и получила в возрастной и педагогической психологии эпитет «ролевая», что она является не игрой в «чистом», так сказать, виде, подобной спортивным играм, называемым «играми с правилами», а «художественной игрой», детской самодеятельноимпровизационной «comedia del arte», поскольку образно воспроизводит человеческую жизнедеятельность по законам искусства театра, игрой же она является лишь постольку, поскольку обращена не к некоему зрителю, а к самому (или к самим) «актерам», разыгрывающим этот спектакль для собственного удовольствия. Если же мы сопоставим эту деятельность ребенка с его рисованием, лепкой, пением и плясками, наконец спобностью «играть словами», а на самом деле образно, метафорически их использовать, останется заключить, что психика ребенка может служить прекрасной моделью психики первобытного человека, ибо она работает при правополушарной доминанте. Отличие же художественно-образного мышления ребенка от аналогичного по структуре мышления первобытного человека состоит в том, что у нашего предка на этой структурной основе складывалось мифологическое сознание, а у ребенка его собственные художественные вымыслы не становятся мифами, и вымыслы читаемой ему сказки или рассматриваемой им книжки с картинками не воспринимаются как мифы, потому, что взрослые разъясняют: «Это не всамделишное, не бойся, это все придумано...», если же взрослые убеждают ребенка, что икона является портретом реального человека, лишь живущего в ином мире, сознание ребенка формируется как мифологическое — тотемистическое, или иудаистское, или христианское, или мусульманское, или буддийское...

Когда же ребенок приходит в школу и начинает изучать основы наук, в его психике рождаются те же конфликтные коллизии, которые возникали у наших предков в средние века при столкновении впитанных в детстве мифологических представлений и осваивавшейся ими научной картиной мира.

Таким образом, онтогенез культуры отличает от филогенеза только «проблема взрослого» — тот педагогический аспект функционирования культуры, которого не знала первобытность, ибо сознание рождавшегося Человека формировалось в ходе его самовоспитания.

По сути дела вся история педагогической мысли говорит об интуитивном ощущении практиками и теоретиками этого изоморфизма онтогенеза и филогенеза — особенно ярко это проявилось в том значении, которое педагогика придавала художественному воспитанию детей, исходя из очевидного структурно-стилевого сходства искусства первобытного человека и ребенка, и из места, которое в жизни того и другого занимает художественная и художественно-игровая деятельности. Об этом можно судить и по не утратившей поныне своей научной ценности «Истории педагогических систем» П. Соколова, хотя она увидела свет в Петербурге почти сто лет тому назад, и я не раз буду на нее ссылаться, и по новейшим исследованиям искусства детей, осуществленных С. Д. Левиным, М. Л. Некрасовой-Коротеевой, М. А. Осориной и рядом других мыслящих преподавателей изобразительного искусства. Однако сейчас происходит научно-теоретическое осмысление данных интуиции — сошлюсь на выявление роли матери в формировании характера ее ребенка в лишь недавно опубликованном труде крупнейшего нашего генетика В. П. Эфроимсона: «Педагогическая генетика» (в посмертно изданном сборнике его работ «гениальность и генетика») и на проводимое сейчас в Самаре рассмотрение Э. А. Куру- ленко — автором монографии «Творчество ребенка в пространстве культуры» — процесса формирования творческих способностей ребенка в свете охарактеризованных автором этих строк в книгах «Философия культуры» и «Эстетика как философская наука» трех путей развития человечества в эпоху разложения первобытнообщинного строя — земледелия, скотоводства и ремесла (рукомесла, как я его сейчас более точно называю: ибо соответствующие первым двум формы поведения ребенка по отношению к растительности и животным — собирание цветов, ягод, грибов и ухаживание за домашними животными и игра с ними — отвечает потребностям ребенка, участвует в формировании его эмоционального мира, отношения к природе в системе его ценностей, но не развивает его творческие способности, его созидательные силы, которые формируют только в направляемых взрослыми как учителями, наставниками практически-трудовых действиях ремесленного типа — в шитье, вышивании, приготовлении пиши у девочек, в столярных, слесарных, картонажных работах у мальчиков, в художественной деятельности — рисовании, лепке, архитектурном конструировании, моделирующем реальную практику взрослых созиданием тех или иных артефактов, и в «ролевых играх», творчески воссоздающих реальное поведение взрослых, таким образом, дошкольная педагогика, а отчасти и школьная, может получить мощное теоретическое подспорье для эффективного формирования входящих в жизнь поколений по исторически сложившимся законам культурного человеческого бытия.

 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>