Возникновение и развитие теории обучения и образования

Обучение как особый вид общественной деятельности возникло еще в Древнем мире и в средние века. В соответствии изменившимися общественными потребностями создаются условия для становления теории обучения и образования, которая наиболее четкое оформление получила в труде великого чешского педагога Я. А. Коменского (1592— 1670) «Великая дидактика» (1632).

Чешский педагог впервые выдвинул задачу «всех учить всему». Он подверг острой критике схоластическое догматическое обучение в условиях средневековья. Что можно прививать сознанию, отмечал он, «...навязывалось, вдалбливалось, даже вколачивалось насильно». Я. А. Коменский отмечал, что истина всех знаний — ощущения, чувственное восприятие, нет ничего в уме, чего ранее не было бы в ощущениях. Естественно, и учить детей следует путем наблюдений окружающих их вещей, выявления причинных связей.

Великий чешский педагог требовал, чтобы каждый ученик все изучал сам собственными чувствами, пробовал все произносить и делать, начинал все применять в соответствующих упражнениях в наблюдении, в речи, в практике. Я. А. Коменский впервые обосновал принципы, правила обучения, его формы и методы. Счастлив народ, утверждал он, богатый хорошими школами, учебниками, учреждениями и методами обучения и воспитания.

Английский педагог Д. Локк (1632—1704) «Мысли о воспитании» (1693) разработал концепцию воспитания джентльмена, формирования у него готовности к «взрослой жизни», ранней профессионализации.

За идею развития познавательной самостоятельности ребенка выступил французский педагог Ж.-Ж. Руссо (1712—1778). В своем труде «Эмиль, или О воспитании» (1762) он выдвинул концепцию, согласно которой обучение детей следует проводить с учетом их интересов, запросов, потребностей. Ж.-Ж. Руссо подверг критике современный ему книжный характер обучения, голословные объяснения, изложения. Мы, подчеркивал Ж.-Ж. Руссо, придаем слишком большое значение словам: нашим болтливым воспитанием мы создаем только болтунов. Он призывал широко использовать живое созерцание детьми в процессе изучения ими окружающей природы. Труд, по его мнению, позволяет целенаправленно развивать умственные силы ребенка и обеспечивает процесс его социализации, воспитанник должен «работать, как крестьянин, а думать, как философ».

Немецкий педагог И. Ф. Гербарт (1776—1841) разработал теорию «воспитывающего обучения», объединяя процесс преподавания и учения личности. Он считал, что процесс обучения должно строить по четырем ступеням: 1) ясности — выделение материала, углубленное его рассмотрение; 2) ассоциации — связь нового материала с прошлыми знаниями; 3) системы — формирование выводов, понятий, законов; 4) методы — применение полученных знаний.

Швейцарский педагог И. Г. Песталоцци (1746—1827) в трудах «Лин- гард и Гертруда» (1781—1787), «Лебединая песнь» (1826) обосновал теорию элементарного образования. Им раскрыты основные элементы всякого познания: число, форма, слово. И. Г. Песталоцци выдвинул задачу развития у детей всех сил и способностей, дара речи, письма, наблюдательности, способности считать, измерять путем упражнений. Чтобы изменить людей, по его утверждению, их надо любить. Влияние на них пропорционально любви к ним. Труд, утверждал И. Г. Песталоцци, важнейший элемент всестороннего воспитания и развития детей.

Считая главной и высшей задачей обучения развитие у детей внимания, памяти, мышления, немецкий педагог А. Дистервег (1790—1866) в работе «Руководство для немецких учителей» (1835) рекомендует приучать школьников самостоятельно выполнять задания, развивать их дремлющие силы и способности. В школе, по его словам, должно царить мышление, вопросы, ответы, искания и нахождения. Только те знания, умения и навыки имеют ценность, подчеркивал он, которые приобретаются самостоятельным путем, собственными силами. Поэтому ученик всего должен достигнуть сам, чего он сам не приобретет и не выработает в себе, тем он не станет и того он не будет иметь[1].

Великий русский педагог К. Д. Ушинский (1824—1870) значительно продвинул вперед теорию обучения и образования по пути ее научного развития. В своем труде «Человек как предмет воспитания» (1868) он, в основном с материалистических позиций, раскрыл психолого-педагогические основы, содержание, принципы, формы, методы начального обучения. Чувственный опыт, по его утверждению, — основа, источник познания, ум ребенка развивается в процессе усвоения реальных знаний, умений и навыков. К основной закономерности детской природы К. Д. Ушинский относил стремление к деятельности. Он рекомендовал ставить детей в такие условия, при которых они могли бы «проявить самостоятельность ума», как можно больше самостоятельности в деле умственного приобретения, в поисках правильных выводов. Теоретическую разработку основ дидактики К. Д. Ушинский сочетал с созданием и применением учебных пособий. По его книгам, учебникам «Родное слово» (1864), «Детский мир» (1861) учились несколько поколений детей, многие десятилетия пользовались учителя начальных классов его методическими рекомендациями.

К. Д. Ушинский остро критиковал тех, кто недооценивал научные рекомендации и кичился своим большим стажем работы в школе. Нигилизм в педагогической науке может принести вред делу обучения и воспитания подрастающего поколения. Чем менее люди знакомы с теорией обучения и воспитания, отмечал он, тем они невежественнее.

Прогрессивные педагогические идеи К. Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах В. П. Вахтерова (1853—1924), П. Ф. Каптерева (1849—1922).

Основное место они отводили развитию у младших школьников познавательной самостоятельности. До чего ученик дошел сам, подчеркивал В. П. Вахтеров, он усваивает более сознательно, больше ценит, дольше помнит и лучше применяет на практике. П. Ф. Капте- рев требовал, чтобы ученик в процессе обучения проявлял необходимую собственную умственную деятельность, приобретал способность правильно логически мыслить и говорить, самостоятельно отыскивать ответы на вопросы, неизвестные результаты, новые выводы, умел учиться.

Значительно педагогическое наследие Л. Н. Толстого (1818—1910). Особое внимание он уделял развитию самостоятельности, творчества детей, формированию у них готовности «из частностей самим делать сообщения». В Яснополянской школе учащиеся писали сочинения о хлебе, селе, избе, дереве, событиях. «Если ученик в школе не научился сам ничего творить, — отмечал Л. Н. Толстой, — то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать»[2].

В советский период проблема дальнейшего совершенствования содержания и методик начального образования, соединения образования и воспитания с общественно полезным трудом, с развитием у них способностей и интересов разрабатывали А. В. Луначарский (1875— 1933), П. П. Блонский (1884—1941), С. Т. Шацкий (1878—1941), А. С. Макаренко (1888—1939), В. А. Сухомлинский (1918—1970).

В широком психолого-педагогическом плане рассмотрели актуальные проблемы дальнейшего совершенствования обучения и образования (А. М. Арсеньев, Э. И. Моносзон), обосновали целостность обучения как единства всех его компонентов, повышение эффективности процесса обучения, развитие познавательной самостоятельности учащихся (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников и др.), развитие познавательных интересов школьников (Г. И. Щукина).

Результаты исследований советских ученых нашли отражение в ряде концепций управления познавательной деятельностью школьников. Одна из этих концепций основывается на сочетании решения задач поискового характера, проблемного изложения учебного материала с усвоением готовых представлений, понятий, выводов (М. Н. Скат- кин, М. М. Махмутов, И. Я. Лернер); творческом, комплексном подходе к обучению, осознанному отбору и использованию оптимальных из ряда возможных форм, методов обучения, кратчайшим путем ведущих к решению поставленных задач, обеспечивающих достижение наилучших результатов (Ю. К. Бабанский). Существенный вклад в совершенствование процесса обучения внесла широко используемая в практике обучения ассоциативно-рефлекторная теория (Д. А. Богоявленский,

Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин), исключающая «строгую регламентацию деятельности», «рецептивности», в учебной работе.

Другая концепция управления познавательной деятельностью, оказавшая определенное влияние на совершенствование теории обучения, основывается на строгой регламентации деятельности учащихся, поэтапном формировании умственных действий (П. Я. Гальперин,

A. Н. Леонтьев).

Строго регламентируется учебная деятельность в процессе использования программированных материалов (Т. А. Ильина, Н. Ф. Талызина).

Широкое распространение получила концепция развивающего обучения. Опираясь на научные труды Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин,

B. В. Давыдов, Л. В. Занков показали возросшие познавательные возможности младших школьников, готовность их при определенном содержании и условиях обучения к более широкому обобщению, способность к абстракции, решению познавательных задач, к овладению большим теоретическим материалом, раскрыли некоторые пути сочетания усвоения учебного материала с ускорением развития психической деятельности.

Педагоги-новаторы внесли реальный вклад на ряде направлений теории обучения. Реализуется в практике обучения идея сотрудничества, гуманности, доброжелательного отношения к детям (Ш. А. Амонаш- вили), использование опорных схем (С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов), развития творческих способностей детей (И. П. Волков). Накапливается опыт работы авторских систем в школах развивающего обучения (№ 133, 429 — В. В. Давыдов, Л. В. Занков); адаптирующей педагогики (№ 109 — Е. А. Ямбург); самоопределения (№ 734 — А. Н. Тубельский); технологии обучения и воспитания (№ 825 — В. А. Караковский); школа творчества (школа № 2 пос. Реутово — И. П. Волков); школа мастеров (№ 293 — А. Е. Глозман); агрошкола (А. А. Католиков) и др.

  • [1] Дистерверг А. Избр. пед. соч. М., 1965. С. 174.
  • [2] Толстой Л. Н. Поли. собр. соч. Т. 8. С. 118—119.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >