Классификация современных подходов к обучению и воспитанию

Детский сад как общественный институт реализует не только индивидуальный, но и целый ряд общих подходов к воспитанию и обучению детей дошкольного возраста.

В толковом словаре С. И. Ожегова дается следующее определение: «Подход — совокупность приемов, способов (в воздействии на кого- или что-нибудь, в изучении чего- нибудь, в ведении дела)». Научные подходы как методологические основы определяют стратегию решения актуальных проблем воспитания и обучения не только с позиций педагогических аспектов, но и в контексте более широкого философского их рассмотрения[1].

Аксиологический подход к воспитанию заключается в утверждении приоритета общечеловеческих ценностей и гуманистических начал в культурной среде, оказывающей влияние на формирование ценностных ориентаций личности ребенка. При этом объективные ценности мировой, отечественной и народной культур становятся специфическими потребностями формирующейся и развивающейся личности, устойчивыми жизненными ориентирами человека путем перевода их в субъективные ценностные ориентации. Это первый аспект, связанный с реализацией данного подхода на практике.

Второй аспект касается формулирования и утверждения значимых для педагогов ценностей воспитания.

Ценности воспитания — это его человеческие смыслы, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни и межпоколенного взаимодействия, педагогических теориях и системах, технологиях и способах педагогической деятельности и поведения. В этом отношении аксиологический подход призван объединить несколько групп ценностей в воспитании — во-первых, общечеловеческие ценности, которые сохранили свой потенциал как истинных ценностей (истина, добро, свобода, счастье, честь и др.), во-вторых, культурные, обладающие характером преемственности, которые передаются от поколения к поколению вне зависимости от социальных изменений (труд, красота, знание, идеал воспитанного человека, Отечество и др.), и, в-третьих, ценности, ставшие приоритетными в новой системе координат социального развития общества (компетентность, инициативность, успешность и др.), которые могут рассматриваться только во взаимосвязи с системой нравственных ценностей (в противном случае у детей может сформироваться высокий уровень социальных притязаний при неспособности принимать решения в ситуациях морального выбора и нести моральную ответственность за последствия своего поведения, даже совершенно компетентного).

Все представленные категории ценностей существуют в конкретном историческом времени, политической и социальной ситуации, в единстве, которое находит свое отражение в специфике развития воспитательно-образовательной системы.

Культурологический подход опосредуется принципом культуросообразности воспитания и обучения и позволяет рассмотреть воспитание как культурный процесс, основанный на присвоении ребенком ценностей общечеловеческой и национальной культуры.

Онтологический подход рассматривает проблемы воспитания и обучения с точки зрения логики бытия (со-бытия) воспитателя и воспитанника в бытийном пространстве.

В своем произведении «Бытие и время» (1927) М. Хайдеггер[2] выделил две фундаментальные характеристики человеческого бытия — «расположенность» и «понимание»[3]; в более поздних работах он связал их с «судьбой» и «историчностью». Большую роль в этом, по мнению Х.-Г. Гада- мера, играет интерпретация вопросов и ответов[4] и, по мнению Ю. Хабермаса, «диалог» и связанная с ним «теория коммуникативного действия»[5]. Д. Б. Эльконин, занимавшийся проблемой организации развивающего общения взрослого и ребенка, полагал при этом, что в процессе совместного взаимодействия в сознание ребенка «вращи- ваются» образ, способы действия и эмоциональные оценки происходящего, которые дает взрослый. По его мнению, такое единство предметно-практических действий родителя или педагога с ребенком и эмоционального смысла коммуникативной и воспитательной обучающей ситуации являются для ребенка прообразом единства «аффекта и интеллекта» в его дальнейшей жизни[6]. Поэтому в дальнейшем взрослый входит в структуру сознания ребенка как его составная часть, с которой он может вести диалог даже в отсутствии реального родителя или воспитателя. Благодаря этому в любой ситуации возможно воссоздания целостности человеческого бытия во всей его полноте. Однако развитие личности как ведущая цель воспитания и обучения предполагает органическое единство бытия, сознания и самосознания человека, его ценностной сферы.

Социальный подход в воспитании и обучении обозначает единство и согласованность действий социальных институтов воспитания ребенка вне зависимости от их функционального предназначения в целях гармонизации взаимодействия ребенка и социума. При этом социальный подход пронизывает все сферы жизнедеятельности ребенка, связанные с переживанием им своего места в семье, группе и обществе и отношений с людьми, познанием и преобразованием окружающего мира. Как отмечает С. А. Козлова, приобретаемый опыт взаимодействия с социальной средой постепенно ложится в основу социального поведения, социальных оценок, осознания, понимания, приятия мира людей, что приводит к социальному развитию[7]. Это является залогом того, что в дальнейшем ребенок будет успешно жить в обществе, не теряя своей индивидуальности, и адекватно оценивать и ценить других людей. В свою очередь, от социальной среды, социального окружения зависит, что будет актуализироваться в личности, носителем какой культуры он станет, какие ценности усвоит.

Возрастной подход к воспитанию и обучению предполагает ориентировку педагога в процессе воспитания и обучения на закономерности развития личности ребенка (физиологические, психические, социальные и др.), а также социально-психологические особенности групп восниту- емых, обусловленных их возрастным составом, что находит отражение в возрастной периодизации развития детей. Так, известно, что ребенок младшего дошкольного возраста с трудом умеет контролировать свои эмоции, импульсивен, непредсказуем. Ребенок старшего дошкольного возраста уже может осмысливать происходящие события, анализировать свое и чужое поведение, эмоциональные проявления. Его психические процессы (внимание, память и др.) становятся произвольными, что также отражается на его поведении, даже эмоции, по выражению А. В. Запорожца[8], становятся «интеллектуальными», начинают подчиняться воле ребенка, что приводит к развитию самосознания, формированию ответственности, справедливости и других качеств. Однако ошибки и «промахи» воспитания могут вызывать «выпадение» ребенка из эмоционального общения с окружающими и социальной ситуации развития, создавать условия для формирования негативных качеств (вседозволенность, полная свобода поведения, игнорирование слов и чувств взрослого), что впоследствии приводит к отклонению в формировании личности (Г. В. Бреслав[9]).

Индивидуальный подход к воспитанию и обучению дошкольника определяется как комплекс действий педагога, направленный на выбор методов, приемов и средств воспитания и обучения в соответствии с учетом индивидуального уровня подготовленности и уровнем развития способностей воспитанников. Он же предусматривает обеспеченность для каждого ребенка сохранения и укрепления здоровья, психического благополучия, полноценного физического воспитания. При этом индивидуальный подход предполагает, что осуществление педагогического процесса происходит с учетом индивидуальных особенностей воспитанников (темперамента, характера, способностей, склонностей, мотивов, интересов и пр.), в значительной мере влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях. Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воздействия с целью достижения оптимальных результатов воспитательного и обучающего процесса по отношению к каждому ребенку. Возможности индивидуального подхода особенно велики в семейном воспитании и, при учете особенностей темперамента детей, в процессе их общественного воспитания.

Для воспитателя важно помнить, что у детей любого темперамента можно развить способности, интерес к занятиям, здоровому и активному образу жизни. Так, в процессе планирования деятельности можно воспользоваться такими положительными качествами сангвиника, как активное отношение к обучению, труду. Особое внимание на физкультурных занятиях нужно уделять детям-меланхоликам, которые имеют слабый тип нервной системы и не переносят сильных воздействий. Детям-флегматикам обычно уделяется мало внимания, так как они спокойны и внимательны, но у таких детей могут возникнуть полное безразличие к занятиям, вялость, поэтому необходимо воспитывать у них эмоциональное отношение к специально организованным взрослыми воспитывающим и обучающим ситуациям. К дсгям-холерикам, наоборот, часто применяются меры сдерживающего их темперамент характера, поскольку они торопливы, несдержанны, часто непоследовательны. Это имеет положительные следствия, но может привести и к снижению самооценки детей и формированию у них уверенности в том, что их не принимают и не любят. Это означает, что применение индивидуального подхода должно быть свободным от стереотипов восприятия и гибким, способным компенсировать недостатки коллективного, общественного воспитания.

В связи с этим в современной науке выделяются индивидуально-дифференцированный и индивидуально-творческий подходы.

Понятие индивидуально-дифференцированный подход предусматривает объединение детей в сходные по ряду признаков и типичных проявлений подгруппы. Например, в методике физического воспитания дошкольников различают:

  • 1) индивидуально-дифференцированный подход на основе состояния здоровья детей, под которым понимается совокупность морфологических и функциональных признаков и данных анамнеза. Особое внимание при этом уделяют особенностям опорно-двигательного аппарата и других органов, затрудняющим или препятствующим выполнению определенных физических упражнений;
  • 2) индивидуально-дифференцированный подход на основе физической подготовленности, под которой понимается характер освоенных навыков основных движений и состояние физических качеств;
  • 3) индивидуально-дифференцированный подход на основе двигательной активности, под которым понимается объем, продолжительность, интенсивность и содержание движений[10].

Перечисленные выше данные определяются в процессе медицинских осмотров, наблюдения за двигательной деятельностью детей, показателям шагометрии, но результатам тестирования и диагностики физической подготовленности.

Кроме оптимизации воспитательной работы и обучения детей, данный подход предоставил возможность для создания эффективных психолого-педагогических и социальнопедагогических условий для развития способностей каждого ребенка, в том числе, детей с особыми образовательными потребностями и одаренных детей. В последнем случае оказалось возможным говорить об индивидуально-творческом подходе, который предполагает создание условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей, опираясь на систематический учет не только социально-типического, но и индивидуальнонеповторимого в личности каждого ребенка. Такое понимание стало возможным лишь с распространением идей гуманистического воспитания, рассматривающего каждого ребенка как неповторимую личность. Вместе с тем, индивидуальный подход также подчеркнул необходимость осуществления индивидуальной поддержки каждого ребенка, а не только того, кто нуждается в особой помощи.

Близок к данной интерпретации личностный и личностно ориентированный подход к воспитанию и обучению. Он концентрирует внимание педагога на целостности личности ребенка и учете его индивидуальных особенностей и способностей. В. Л. Сластенин дал следующую характеристику: «Личностный подход не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Тем не менее, именно в них мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание о действительности... Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий»[11].

«Реализация личностного подхода к воспитательному процессу предполагает соблюдение следующих условий:

  • 1) в центре воспитательного процесса находится личность воспитанника, т.е. воспитательный процесс является антропоцентрическим по целям, содержанию и формам организации;
  • 2) организация воспитательного процесса основывается на субъект-субъектном взаимоотношении его участников, подразумевающем равноправное сотрудничество и взаимопонимание педагога и воспитанников на основе диалогового общения;
  • 3) воспитательный процесс подразумевает сотрудничество и самих воспитанников в решении воспитательных задач;
  • 4) воспитательный процесс обеспечивает каждой личности возможность индивидуально воспринимать мир, творчески его преобразовывать, широко использовать субъектный опыт в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок;
  • 5) задача педагога заключается в фасилитации, т.е. стимулировании, поддержке, активизации внутренних резервов развития личности».

Деятельностный подход (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.) предполагает направленность всех педагогических мер на организацию разнообразных видов деятельности, начиная с общения в раннем возрасте и заканчивая элементами учебной деятельности в дошкольном возрасте.

В каждом периоде возрастного развития усвоенные виды деятельности не теряют своего значения: только через деятельность ребенок усваивает науку и культуру, способы переживания, познания и преобразования мира. При этом особенности и успешность прохождения определенных стадий личностного развития зависят от участия ребенка в деятельности, степени активности и интереса к ней, а также от характера и направленности самой деятельности. Так, Я. А. Коменский утверждал, что «истинное воспитание осуществляется в делах, а не в разговорах»[12]. Он подчеркивал, что только в деятельности вырабатываются привычки — основа характера. Позднее Л. И. Божович писала, что ведущая деятельность определяет психическое развитие ребенка в определенный возрастной период, возникновение и формирование основных психологических новообразований личности. В период младенчества такой деятельностью является общение ребенка с взрослым; в раннем детстве — предметная деятельность; в дошкольном — игровая деятельность; в школьный период — учебная деятельность; во взрослый период — трудовая деятельность[13].

В результате у младенца складывается первый Образ себя («Я есть!») и он отделяется от матери. У ребенка раннего возраста формируются и начинают взаимодействовать такие оси личности, как «Я хочу», «Я имею», «Я могу» и активный характер отношений с окружающей действительностью — чувство «Я сам!». У ребенка дошкольного возраста возникает иерархия мотивов поведения, осознаются собственные переживания, формируется социальная позиция в обществе и т.д. Поэтому, кроме вышеперечисленного, деятельностный подход в настоящее время предполагает и создание такой воспитательно-образовательной среды, которая должна способствовать гармоническому развитию личности ребенка, его успешной адаптации, социализации и дальнейшей интеграции в обществе. Так что признание того, что личность проявляется и формируется в деятельности, еще не есть реализация деятельностного подхода в воспитании.

Системный подход к воспитанию и обучению позволяет педагогу изучать и разрабатывать систему воспитания и обучения, характеризуя цель, содержание, средства, методы во взаимосвязи друг с другом как целостный процесс. При этом в качестве объективного закона воспитания и обучения воспитатель ориентируется на закон гармоничного развития сущностных сил ребенка, его интеллектуальной, физической, эмоционально-волевой сфер с учетом возрастных особенностей и возможностей.

«В основе системного подхода к воспитанию лежит понятие “система”, в которой все элементы, составляющие целостность, работают на конечную цель — формирование гармонической личности. Теоретико-методологический анализ литературы позволяет выявить основные компоненты любой педагогической системы:

  • 1) цели педагогической деятельности;
  • 2) воспитанники, выступающие в роли субъект-объектов;
  • 3) педагоги и другие лица, участвующие в педагогическом процессе;
  • 4) содержание педагогического процесса;
  • 5) педагогические технологии;
  • 6) результаты педагогической деятельности.

Ценность системного подхода к воспитанию состоит

в том, что он позволяет учитывать следующую закономерность: факторы, влияющие на эффективность воспитательного процесса, тесно связаны между собой и возникают при определенных, специально создаваемых условиях. Это дает возможность предвидеть характер и результаты функционирования воспитательного процесса, находить оптимальные пути и средства в его организации и проведении»[1]. Так описывают системный подход Седова Л. Н., Толстолуцких Н. И.

Личностно-деятельностный подход рассматривает развитие в ходе воспитания и обучения как с позиции педагога, так и с позиции ребенка. Организация такого процесса воспитания и обучения предполагает наличие руководства, формула которого, как считает И. А. Зимняя, вполне может быть заимствована у М. Монтессори: «Помоги мне сделать это самому»[15].

Подход, описываемый как развивающее обучение. Суть его состоит в свободном развитии каждого ребенка как субъекта учения и как личности. Такое свободное развитие не подчинено заранее заданной норме, не имеет эталона — о его результатах судят по сдвигам в развитии каждого отдельного ребенка. Например, И. С. Якиманская предложила в качестве таких результатов выделять развитие индивидуальных познавательных способностей каждого ребенка, возможности осознать и показать себя личностью, которые проявляются в его способностях к самоопределению и самореализации в процессе обучения.

На основе сопоставления возможно проведение сравнительного анализа между собой других подходов, например, как это делает В. Оконь[16] (табл. 4.5).

Таблица 4.5

Многосторонность обучения

Способ

учения

Метод

преподавания

Составные

части

содержания

Позиция

ребенка

Стратегия

деятельности

Усвоение

Подающий

Описательные

Рецептивная

Информационная

Открытие

Проблемный

Объясняющие

Исследовательская

Проблемная

Переживание

Экспонирующий

Оценивающие

Аффективная

Эмоциональная

Деятельность

Практический

Нормативные

Активная

Оперативная

Рассмотренные комплексные подходы не противоречат друг другу, а характеризуют воспитание и обучение с разных сторон. Их использование в педагогическом процессе можно рассматривать как комплексное средство, позволяющее раскрыть смысл основных понятий, используемых в воспитательной практике и опыте обучения дошкольников, т.е.

связать теорию с практикой. Вместе с тем, они отражают комплекс теоретических идей и концепций, характеризующий конкурирующие между собой (или исторически сменяющие друг друга) стратегии и программы в философии, науке, политике и организации жизни и деятельности людей, общества как контекста развития системы образования, в том числе, общественные установки на приоритет воспитания или обучения в педагогическом процессе детского сада. Это находит отражение в характеристике частных подходов к воспитанию и обучению и дает возможность сформулировать определение таким понятиям, как «подход к воспитанию» и «подход к обучению». Так, И. А. Зимняя предлагает следующее определение: «По своему определению термин “подход к обучению” многозначен. Это

  • а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания;
  • б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента).

Подход как категория шире понятия “стратегия обучения” — он включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения»[17].

Кроме того, добавим, что современные подходы к воспитанию и обучению также включают в себя управленческие аспекты, компоненты или технологии их реализации на практике.

  • [1] См.: URL: http://www.e-reading-lib.com/book.php?book=99153.Режим доступа — свободный.
  • [2] Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997.
  • [3] Понимание связано с разворачиванием потенциала возможностей,заключенных в человеческом бытии. «Самопрояснеиие» понимания проступает в истолковании. Отсюда возникает известный «герменевтическийкруг»: понимание нуждается в истолковании, а истолкование предполагаетнекоторую понятность истолковываемого.
  • [4] Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988.
  • [5] По работе Ю. Хабермаса «Понятие индивидуальности» // Вопросыфилософии. 1989. № 2.
  • [6] Эльконин Д. Б. Психология развития : учеб, пособие для студ. вузов.М.: Академия, 2001.
  • [7] Козлова С. А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью : учеб, пособие для студ. сред. иед. учеб, заведений. М.: Академия, 1998.
  • [8] Запорожец А. В. Эмоции и их роль в регуляции деятельности // Личность и деятельность : тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов. М., 1977. С. 62-63.
  • [9] Бреслав Г. Психология эмоций. М.: Смысл, 2004.
  • [10] Шебеко В. II., Ермак II. II., Шишкина В. А. Физическое воспитаниедошкольников : учеб, пособие для средних педагогических учебных заведений. М.: Академия, 1996.
  • [11] Педагогика : учеб, пособие для студ. вмсш. пед. учеб, заведений /В. А. Сластенин [и др.]; под ред. В. А. Сластенина. М. : Академия, 2002.(См.: URL: http://krotov.info/lib_scc/shso/71_slas2.html. Режим доступа —свободный.)
  • [12] Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. М. : Педагогика, 1982.
  • [13] Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.(Психологическое исследование.) М.: Просвещение, 1968.
  • [14] См.: URL: http://www.e-reading-lib.com/book.php?book=99153.Режим доступа — свободный.
  • [15] Зимняя И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов. 2-еизд., доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2000.
  • [16] Оконь В. Введение в общую дидактику. М. : Высшая школа, 1990.
  • [17] Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004. С. 258.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >