Полная версия

Главная arrow Психология arrow ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Ключевые темы. Психоаналитические теории 3. Фрейда, Э. Эриксона. Когнитивные теории Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Л. Колбсрга. Взгляды бихевиористов на психическое развитие ребенка. Гуманистические теории детского развития.

Психоаналитическое направление появилась раньше других. Его предмет — человеческие эмоции и межличностные отношения. Основателем психоаналитического направления и автором теории психосексуального развития был 3. Фрейд.

Многочисленные наблюдения, которые сделал Фрейд, привели его к выводу о том, что мысли и поведение человека в значительной степени имеют бессознательную природу. Чаще всего они возникают как результат конфликта между связанным с реальностью сознанием, с одной стороны, и подсознательными сексуальными или агрессивными побуждениями — с другой. По Фрейду, эти побуждения (или влечения) обусловлены инстинктами, присущими человеку, и прежде всего подавленными желаниями, удовлетворение которых запрещено на уровне сознания и которые вытеснены в область подсознательного. Эти желания действуют без нашего ведома и проявляются в оговорках, описках, ошибках, сновидениях, в непроизвольных отклонениях от адекватного поведения и могут оказать влияние на выбор профессии или на творчество человека.

Истоки поведения усматриваются Фрейдом в конфликте между тремя психологическими структурами: «Оно», «Я», «Сверх-Я».

«Оно» — наиболее примитивный компонент — совокупность биологических влечений и потребностей, подчиняющийся принципу удовольствия. Это часть наследственного багажа ребенка при его появлении на свет, прежде всего инстинкты. Сексуальные побуждения {либидо) — источник энергии, связанный с инстинктом жизни, существует внутри «Оно», кроме того, в основу «Оно» входят потребности в пище, воде, тепле и др., которые называют органическими, или телесными.

«Я» — психическая структура, руководствующаяся принципом реальности, позволяющим ему в любой момент оценить уместность или выполнимость действий, мотивируемых потребностями «Оно». «Я» учитывает особенности ситуации, свойства и отношения внешнего мира.

«Сверх-Я» — эта структура является носителем моральных норм и выполняет функцию критика и цензора. Она образуется под влиянием социальной среды и ее запретов, и каждый поступок человека, планируемый его «Я» под давлением «Оно», оценивает с точки зрения добра и зла. Поэтому, если «Я» примет решение об удовлетворении какой-либо потребности в угоду «Оно», но в противовес «Сверх-Я», то «Я» испытает чувство вины, укоры совести, чувство «греха». А поскольку требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовместимы, неизбежно возникают конфликты, напряжение, от которых личность спасается с помощью «защитных механизмов». Фрейд выделяет следующие, защитные механизмы: замещение, подавление, проекция, рационализация, сублимация и др.

Замещение — замена недостижимой цели другой, вполне достижимой. Так, человек, вернувшийся с работы, где он целый день безропотно сносил недовольство и претензии начальника, дает пинок собаке или срывает свой гнев на близких ему людях.

Подавление — вытеснение желаний или конфликтной ситуации в область подсознательного, «забывание» этого: «Это было далеко и давно, как будто не со мной». Развивается и для сдерживания эмоций страха, проявление которых неприемлемо для положительного самовосприятия: страх перед полетом на самолете, публичным выступлением и др.

Проекция — перенос на других людей собственных чувств и переживаний, неприемлемых с точки зрения «Сверх-Я». «Почему ты больше меня не любишь?» — спрашивает такой человек у жены, которую подсознательно уже хочет бросить сам.

Рационализация — поиск удобных причин для оправдания невозможности совершить какой-то поступок или, наоборот, для оправдания неприемлемого поведения. «Эта девушка слишком глупа, чтобы тратить на нее время», — говорит юноша, чьи ухаживания не вызывают отклика. «Зелен виноград» — по Эзопу, в басне «Лисица и виноград», когда животное не может достать ягоды.

Сублимация — разновидность вытеснения, один из механизмов, благодаря которому запретная сексуальная или другая инстинктивная энергия переносится в виде деятельности, приемлемой для человека и для общества, в котором он живет. Любимое дело в этом случае — своего рода замена удовлетворения психических побуждений, блокированных в детстве.

Безусловно, механизмы психической защиты могут только частично ослабить тревогу и напряженность на то время, пока человек не находит более рационального способа разрешения проблемы.

Однако если человек слишком часто прибегает к психологической защите или слишком сильно искажает действительность, может развиться состояние невроза. Иногда возникающий в результате вытеснения отрыв от реальности и выход «Оно» из-под контроля «Я» и «Сверх-Я» приводит человека к «уходу от мира», что характерно для психоза.

Итак, личность, по Фрейду, — это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. В соответствии с изложенными представлениями о структуре и генезисе основных силовых компонентов личности Фрейд разработал концепцию психосексуального развития ребенка, в которой все стадии психического развития характеризуются определенным способом проявления (или непроявления) либидо через присущие конкретному возрасту эрогенные зоны.

Американский психолог немецкого происхождения Эрик Эриксон, окончивший Венскую школу психоанализа и эмигрировавший из фашистской Европы в США, продолжат развивать теорию Фрейда. Опираясь на представления о психосексуальном развитии человека в 50-х гг. XX в., он разработав теорию, в которой делается акцент на социальные аспекты развития, на проблемы адаптации человека к социальному окружению.

Концепцию Эриксона называют эпигенетической, поскольку в своих взглядах он придерживался принципа генетической предопределенности стадий, которые в своем личностном развитии обязательно проходит человек от рождения и до старости.

Центральными понятиями в периодизации Эриксона являются идентичность и самоидентичность (эгоидентичность). Быть самим собой в глазах значимых других, в том числе и в собственных глазах, действуя в самых разных жизненных обстоятельствах, — вот та «пружина», движущая сила развития, которая лежит в основе периодизации Эриксона.

Ребенок вступает в процессе жизни в новые отношения с миром, расширяет радиус значимых людей и более или менее бессознательно делает выбор и разрешает кризисные противоречия данного типа отношений, который и определяет направление развития на каждой возрастной ступени. Это направление может быть продуктивным, и тогда у ребенка развиваются позитивные новообразования, соответствующие данному возрасту, приводящие к усилению самоидентичности. Но это направление может пойти по аномальной линии, и тогда развиваются деструктивные образования, разрушающие чувство самоидентичности (целостности).

Эриксон выделил и описал восемь жизненных психологических кризисов (стадий жизненного пути), неизбежно наступающих у каждого человека, при этом стадии 3. Фрейда не отвергаются, а включаются в периодизацию на определенных ее этапах. На каждой из стадий ребенок испытывает специфический кризис, суть которого — конфликт между противоположными состояниями сознания, психики. Если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности.

Как и Фрейд, Эриксон полагал, что лишь здоровый взрослый человек способен удовлетворять свои потребности в личностном развитии, желания собственного «Эго» («Я») и отвечать требованиям общества. Например, если человек молод и здоров, то он должен выбирать такую профессию, которая была бы интересной для него и в то же время необходимой для общества.

Первый кризис ребенок переживает на первом году жизни. Он связан с удовлетворением основных физиологических потребностей ребенка ухаживающим за ним человеком. Значимый взрослый — мать. При позитивном развитии ребенка формируется доверие к людям.

При слишком раннем отлучении ребенка от груди, в результате пренебрежения ребенком, плохом с ним обращении, его эмоциональной изоляции возникает недоверие к людям, уход от общения.

Второй кризис связан с первым опытом обучения, с приучением ребенка к чистоплотности. Если значимые взрослые — родители, которые понимают и принимают ребенка, помогают ему контролировать естественные отправления, он получает опыт автономии, приобретает самостоятельность, уверенность в себе. Ребенок смотрит на себя как на самостоятельного, но еще зависимого от родителей человека.

Наоборот, слишком строгий или непоследовательный внешний контроль развивает у него стыд и сомнения в себе. Он ощущает свою неприспособленность, боится потерять контроль над собственным организмом, у него формируется сильное желание скрыть от окружающих свою ущербность.

Третий кризис соответствует дошкольному детству. Здесь происходит самоутверждение ребенка. Он проявляет любознательность и активность в изучении окружающего мира, подражает взрослым, включается в полоролевое поведение, постоянно строит планы и пытается их осуществить. Все это способствует развитию инициативы. При аномальном развитии переживания повторных неудач формируют чувство вины, пассивность, зависть к другим детям, подавленность и уклончивость, отсутствие признаков иоло- ролевого поведения.

Четвертый кризис происходит в школьном возрасте. Здесь значимыми взрослыми становятся учителя, школа. В зависимости от царящей в школе атмосферы и методов воспитания у ребенка развивается вкус к работе или, наоборот, чувство собственной неполноценности. В первом случае формируются трудолюбие, чувство долга, стремление к достижению успеха, развиваются навыки и умения. В случае аномального развития — избегание сложных заданий, ситуаций соревнования с другими детьми, конформизм, чувство тщетности прилагаемых усилий, обреченность на то, чтобы всю жизнь оставаться посредственностью.

Пятый кризис соответствует подрос гничеству и ранней юности. Его переживают дети обоего пола в поисках идентификации - усвоения образцов поведения значимых других людей, коими являются прежде всего группы сверстников. Происходит активный поиск себя, жизненное самоопределение, решение вопроса «кем быть?» и экспериментирование в разных ролях, становление мировоззрения, четкая половая дифференциация в межличностном поведении. При аномальном развитии — путаница ролей, концентрация душевных сил на самопознании, стремление разобраться в самом себе в ущерб развитию отношений с внешним миром и людьми, застенчивость. Снижение трудовой активности. Путаница в мировоззренческих установках, негативизм.

Шестой кризис — ранняя взрослость (20—40 лет) — связан с поиском близости с любимым человеком, с которым предстоит совершить цикл «работа — рождение детей — отдых» и обеспечить детям надлежащее развитие. Удовлетворенность личной жизнью. Стремление к контактам с людьми. Значимые другие: друзья, сексуальные партнеры, сотрудники, соперники. В случае аномального развития — избегание людей, особенно близких, интимных отношений с ними. Трудный характер, непредсказуемое поведение. Непризнание, изоляция. Появление первых симптомов душевных расстройств, возникающих якобы под влиянием враждебных сил.

Седьмой кризис — кризис 40—60 лет — характеризуется развитием генеративное™, чувства сохранения рода, выражающимся в интересе к следующему поколению и его воспитанию. Чувство гордости за своих детей. Это период высокой продуктивности, творчества в самых разных областях. Зрелая, полноценная, разнообразная жизнь. При аномальном развитии — застой, эгоизм, эгоцентризм, непродуктивность в работе, исключительная забота о самом себе, оскудение межличностных отношений в семье.

Восьмой кризис — старение — это завершение жизненного пути, и его разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. Подведение итогов, спокойная, взвешенная оценка прошлого, осознание цельности прожитой жизни, ее полноты и полезности, способность примириться с неизбежным, понимание того, что смерть не страшна. Значимые другие — «мой род» — все человечество. При аномальном развитии — отчаяние, ощущение зря прожитой жизни, бессмысленности существования, потеря веры в себя и других, страх перед смертью и невозможностью начать жизнь заново.

Итак, Э. Эриксон создал, безусловно, психоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и общества, однако она позволяет оценить важное значение периода детства во всем процессе личностного развития и дает ключ к пониманию этого процесса.

Указанные восемь стадий люди проходят с разной скоростью и с разным успехом. Неудачное разрешение кризиса на какой-то из них приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человек переносит с собой необходимость решать противоречия, свойственные не только данной, но и предыдущей стадии. Однако в таком случае это дается гораздо труднее.

Когнитивистское направление представлено теориями Ж. Пиаже, Ж. Брунера, Л. Колбсрга, появившимися в 60-е гг. XX в.

Французским психологом Жаном Пиаже была предложена новая концепция интеллектуального развития. Он показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых и что дети являются активными субъектами собственного умственного развития. Ж. Пиаже подчеркивает тот факт, что мышление складывается еще до того, как оно становится речевым, и высказывает мнение, что речь — это лишь одна из символических активностей, формирующаяся в общем русле развития когнитивных процессов и дающая ребенку возможность «документировать» достигнутые успехи.

Основу концепции Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка составляет процесс взаимодействия между организмом и окружающей средой. А ее основная идея заключается в том, что интеллектуальные операции осуществляются в форме целостных структур (или схем). Эти структуры формируются благодаря равновесию, к которому стремится эволюция.

С его точки зрения, развитие когнитивных процессов есть результат постоянных попыток индивидуума адаптироваться к изменениям окружающей среды, выводящим его из равновесия, и тем самым компенсировать эти изменения. Таким образом, основная цель разумного поведения и мышления человека — адаптация к окружающей среде, а внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять существующие структуры (или схемы) действия, если они не удовлетворяют требованиям адаптации, либо вырабатывать новые схемы. Под схемами имеется в виду повторяющаяся организация действий в типичных ситуациях.

Приспособление, по Пиаже, происходит с помощью двух механизмов:

  • 1) ассимиляции — действия с новыми предметами в соответствии с уже сложившимися умениями и навыками;
  • 2) аккомодации — стремления изменить сами умения и навыки в соответствии с изменившимися условиями.

Ж. Годфруа приводит такой пример: когда ребенка впервые кормят с ложечки, ему приходится учиться приспосабливаться к новой ситуации. Если ребенок будет пытаться сосать ложечку (<ассимиляция), то скоро он убедится, что такое поведение неэффективно, и будет вынужден видоизменить, модифицировать движения губ и языка (аккомодация), чтобы забирать из ложечки пищу.

В результате аккомодации в психике и поведении ребенка вновь восстанавливается нарушенное равновесие и снимается несоответствие между имеющимися умениями и навыками и новыми условиями выполнения действий.

Эти процессы функционируют в течение всей жизни человека и стимулируют его когнитивное развитие.

Пиаже выделил три главные стадии интеллектуального развития ребенка с рождения и до 15 лет. Стадии — это уровни (или ступени) развития, последовательно сменяющие друг друга, причем относительно стабильное равновесие достигается на каждом уровне.

  • 1. Сенсомоторная стадия (от 0 до 1,5—2 лет). Для нее характерны становление и развитие чувствительных и двигательных структур, познание себя как субъекта действия. Ребенок смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, манипулирует и т.д. Эта стадия включает шесть подстадий.
  • 1. Врожденные рефлексы (0—1 месяц) — сосание, хватание и т.д. Вызываются внешними стимулами и, повторяясь, становятся все более эффективными.
  • 2. Моторные навыки (с 1 до 4 месяцев) — схватывание бутылочки с соской, сосательные движения при виде этой бутылочки и пр. Формируются как условные рефлексы в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой.
  • 3. Циркулярные реакции (с 4 до 8 месяцев) — хватание веревки, вызывающее сотрясение погремушки с целью заставить ее греметь.

Следствие развития координации между перцептивными и моторными системами.

  • 4. Координация (дифференциация) средств и целей (с 8 до 12 месяцев) — отодвигание руки взрослого с целью достать спрятанную за ней игрушку. Действия становятся все более преднамеренными.
  • 5. Открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев) — подтянув к себе скатерть, достает лежащую на столе игрушку. Эффект достигается случайно, но вызывает у ребенка формирование связи между его действиями и их результатом.
  • 6. Изобретение новых средств (с 18 до 24 месяцев) — ищет способ открыть коробку, чтобы достать конфету или что-то положить в нее. Это первое проявление интериоризации мысли как результат сочетания уже имеющихся схем для отыскания нового решения проблемы (типа инсайта).

К концу первой стадии (к 2 годам) ребенок психологически отделяет себя от внешнего мира и усваивает достаточно элементов, чтобы приступить к символической деятельности. Начинает формироваться волевое управление собственным поведением.

II. Стадия конкретных операций (с 2 до 11 лет). Здесь действия постепенно интериоризируются и превращаются в операции - мысленные действия, обладающие обратимостью. Обратимость означает для ребенка возможность, выполнив соответствующее действие, вернуться к его началу, совершив обратное действие. Например, сложив домик из кубиков, можно его разрушить, а затем сложить снова в прежнем или каком-нибудь другом виде.

На предоперационном уровне (с 2 до 5 лет) идет усвоение языка, представление предметов и их образов в словах; действия постоянно интериоризуются, развивается мышление. Поначалу мышление носит эгоцентрический характер и сосредоточено на том, что ребенок видит и знает. В большинстве случаев он рассматривает предметы и явления такими, какими их дает его непосредственное восприятие.

Ребенок думает, что луна следует за ним, когда он гуляет: бежит, когда он убегает, останавливается, когда он останавливается.

Два равных но весу шарика из плас гил ина перестают быть для него равными, как только один из них раскатывают в форме колбаски: «Колбаска длиннее, значит она больше», — говорит ребенок.

Особенно трудно для него встать на позицию другого человека, увидеть предметы и явления его глазами. Пиаже описывает такой разговор с ребенком:

  • — Есть ли у тебя брат?
  • — Артур, — отвечал ребенок.
  • — А у него есть брат?
  • — Нет.
  • — А сколько у вас братьев в семье?
  • — Двое.
  • — А у тебя есть брат?
  • — Один.
  • — А он имеет братьев?
  • — Совсем не имеет.
  • — Ты его брат?
  • -Да.
  • — Тогда у него есть брат?
  • — Нет.

И сегодня маленькие дети поступают точно так же. Вот наш разговор с маленькой внучкой:

  • — Леночка, как зовут твою маму?
  • — Света!
  • — А как зовут Полинину маму?
  • — Не знаю
  • — Полина — твоя сестра?
  • -Да!
  • — Значит, и ее маму зовут Света!
  • — Нет, Света — моя мама!

Эгоцентрична и речь ребенка, так как он говорит, полагаясь только на свою точку зрения, не пытаясь понять позицию собеседника. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе. Ему каждый встречный — собеседник, и важна лишь видимость интереса к его словам, хотя у него, возможно, и есть иллюзия, что его слушают и понимают.

Наибольшей величины (75% от всей спонтанной речи) вербальный эгоцентризм достигает в возрасте 3 лет. Затем происходит его убывание к 5—6 годам. И на уровне конкретных операций, после 7 лет, по данным Пиаже, эгоцентрическая речь исчезает.

К этому же времени относится и возникновение у ребенка элементарных логических рассуждений по отношению к объектам и событиям. Он начинает понимать, что форма и количество вещества не зависят друг от друга, может расположить предметы по различным признакам (по высоте или по весу), может проводить классификацию предметов по отдельным основаниям. К 7 годам у него появляется и способность к пониманию гибких и обратимых операций, соответствующих логическим правилам.

В конце этого периода (к 11 годам) ребенок вее глубже понимает взаимосвязи между признаками объектов, получает представление о сохранении массы и объема, о времени, скорости, об измерениях с помощью эталона и т.д. Это позволяет ему решать математические и физические задачи и формирует логическое мышление.

III. Стадия формальных операций 11 до 15 лет). Па этой стадии ребенок способен мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями, рассуждая, формулируя и проверяя гипотезы. В полной мере развивается его понятийное мышление, позволяющее представить такие далекие от конкретного опыта числа, как миллиард, факты далекого прошлого, усваивать сложные классификации.

Л. С. Выготский, заинтересовавшись фактами детского развития, выявленными Ж. Пиаже, по-другому их объясняет. Но прежде всего он проводит исследование эгоцентрической речи. В его эксперименте ребенок сталкивается с затруднением в своей деятельности, например, рисуя, он в какой-то момент не находит нужного цветного карандаша. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становится вдвое больше. О чем же говорит ребенок?

«Где карандаш? — спрашивает сам себя дошкольник. — Теперь мне нужен синий карандаш. Ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее».

Уже из одного этого примера видно, что в эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, определить проблему, наметить выход из затруднения, спланировать ближайшие действия. В такой же ситуации школьник не произносил ничего вслух, он всматривался и обдумывал положение; на этапе затруднения у него включалась внутренняя речь.

Как считает Л. С. Выготский, эгоцентрическая речь имеет две функции: с одной стороны, она сопровождает детскую активность, с другой — служит средством мышления, образования плана решения задачи. Когда эгоцентрическая речь отмирает на границе дошкольного и школьного возрастов, она не исчезает совсем, а превращается во внутреннюю речь. Эгоцентрическая речь, таким образом, не обязательно является выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функции планирования действий, она сближается с логикой реалистического, социализированного мышления, а не логикой грезы и мечты. Что касается артистического, «миражного» мышления, то оно не может быть первичной ступенью, над которой надстраиваются все остальные. Мышление как новая психическая функция появляется для лучшего приспособления к действительности, а нс для самоудовлетворения. Аутистическое мышление — позднее образование, благодатная почва для упражнения достаточно развитых мыслительных способностей. Грезы наяву, игра воображения появляются только в дошкольном возрасте.

По Ж. Пиаже, развитие детского мышления идет от аутизма — через эгоцентрические речь и мышление — к социализированной речи и логическому мышлению. По Л. С. Выготскому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению (в том числе аутистическому).

Исходя из теории Ж. Пиаже, Джером Брунер пересмотрел некоторые его представления об интеллектуальном развитии. Он считал, что развитие складывается не просто из ряда стадий, а предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений: действием, образом и символом (словом). Эго в то же время и способы познания окружающего мира.

Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь — перевод действия и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах.

Первая сфера представлений, возникающая у ребенка, — действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится продолжением действия. Дж. Брунер приводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполнилось 7 месяцев.

Мальчик раскачивает в руке папиросную коробку, потом она выскальзывает и падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее — с помощью того же действия он пытается заставить коробку появиться.

Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между первым и вторым годом ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали.

Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.

Третья сфера представлений ребенка — символ — главным образом слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе, словарный запас ребенка включает круг узких, наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому.

Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических.

Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто «часовой механизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Преподавание наук поэтому не должно слепо следовать естественному ходу развития. Обучение может стать даже ведущим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставит перед ним задачи, побуждающие к переходу на следующую стадию. Любой предмет, по мнению Дж. Брунера, может быть преподнесен в том или ином виде любому ребенку, в любом возрасте.

Влияние умственного развития ребенка на его нравственное сознание и рассматривалось Ж. Пиаже и Л. Колбертом.

Нравственное развитие — это постепенное усвоение общественных норм, определяющих, что правильно и что неправильно.

Оно включает также формирование моральных суждений (обоснование морали) и социальное поведение. Мораль требует, чтобы человек научился преодолевать конфликты, возникающие при столкновении личных потребностей и обязательств перед обществом. Вопрос о том, как детям удается (или не удается) развить у себя нравственные чувства, становится все более важным для нашего общества. Рост преступности, различные травмирующие людей социальные события заставляют общественность серьезно задуматься над вопросами морали. Между тем теоретики давно исследуют факторы, влияющие на нравственное развитие.

По мнению Ж. Пиаже, нравственное развитие происходит не так, как умственное, и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами. В этом общении моральные размышления и умственное развитие оказываются взаимосвязанными.

Изучая моральное обоснование детьми их собственных поступков и поведения сверстников, Пиаже наблюдал за игрой ребят в шарики и слушал, что они говорят о правилах игры. Обнаружился интересный факт: у детей, как и у взрослых, то, о чем они говорят, часто противоречит тому, что они делают, т.е. между словами и делами — дистанция огромного размера.

До трехлетнего возраста дети играют с шариками, дурачась, всячески манипулируя и даже экспериментируя ими. Их реплики согласуются с их поведением, хотя объяснить правила игры дети еще не могут. В возрасте от 3 до 10 лет слова детей нередко расходятся с их поведением. В 3 года дети верят, что правила игры порождены каким-то внешним авторитетом (родителями или Богом), считают эти правила неизменными. Но поскольку они действительно не понимают смысла правил, постольку они уверены в том, что их можно менять по собственному усмотрению, в зависимости от характера игры.

К 7—8 годам игра приобретает отчасти социальный характер, когда все правила должны быть согласованы между ее участниками. И несмотря на то что в идеале дети допускают изменение правил, в реальности они жестко придерживаются их.

До 11 — 12 лет дети не понимают истинной природы правил, существующих ради определенной цели: игра возможна только при условии всеобщего согласия относительно ее порядка, форм поведения каждого участника и т.д. Изменить их можно лишь сообща.

Основываясь на трудах Пиаже, Лоуренс Колберг разработал теорию, показывающую взаимосвязь морального обоснования и умственного развития. В серии исследований, посвященных нравственному развитию, ученый ставил детей и подростков перед гипотетическими моральными дилеммами. Вот одна из них.

Жена Хайнца умирала от рака. Спасти се мог дефицитный препарат, однако аптекарь, затративший на его изготовление 200 долл., не согласился продать его дешевле, чем за 2000 долл. Хайнц приложил все усилия, чтобы раздобыть деньги, но смог собрать только 1000 долл. Аптекарь не захотел продать лекарство Хайнцу за эту цену даже при условии, что со временем тот уплатит всю требуемую сумму. И тогда Хайнц украл спасительное лекарство.

Должен ли он был так поступать?

Основываясь на ответах детей, Колберг создал теорию шести стадий нравственного развития, которые, в свою очередь, разделил на три уровня: предконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Уровень нравственного развития ребенка определяется не самим по себе ответом «да» иди «нет», а пониманием того, почему был дан именно такой ответ, умением объяснить причину его выбора.

Уровень I — предконвенциональный.

Стадия 1: «Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут».

Стадия 2: «Раз ты мне оцарапал спину, то и я тебе поцарапаю».

Уровень II — конвенциональный.

Стадия 3: «Я хочу делать то, что приятно другим».

Стадия 4: «Я обязан соблюдать закон».

Уровень III — постконвенциональиый.

Стадия 5: «Я должен исполнять эти законы, так как их установило общество».

Стадия 6: «Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой».

Каждая последующая стадия основывается на предыдущей, преобразует ее и включает в себя, а также подготавливает новые подходы и критерии для выработки моральных суждений. Люди в любой культурной среде проходят все эти стадии в одном и том же порядке. Различие заключается лишь в скорости прохождения и в том, насколько далеко они продвигаются в рамках той или иной стадии. Колберг не установил четких возрастных границ каждой стадии, ограничившись ориентировочными данными. Индивиды могут проходить эти стадии с разной скоростью и задерживаться на любой из них. Он также полагал, что большинство американцев останавливаются в своем нравственном развитии в среднем к 25 годам. Но пока развитие продолжается, последовательность стадий остается неизменной.

Предконвенциональный уровень. На этом уровне нравственного развития дети подчиняются внешним правилам или давлению, дабы избежать наказания или заслужить награду. В дальнейшем Колберг выделил в этом уровне две стадии.

Можно считать, что ребенок находится на стадии 1, поскольку, отвечая на вопрос, утверждает следующее: «Хайнц должен был украсть лекарство, потому что, если бы он этого не сделал, его бы замучила совесть, он считал бы себя виновником смерти жены». На стадии 1 возможно и такое объяснение: «Хайнц не должен был красть препарат, чтобы избежать угрызений совести — ведь это была бы кража». Ребенок подчиняется правилам, надеясь таким образом избежать наказания со стороны могущественных для него «других». Он сосредоточен на собственном «Я» и жестко ориентируется на двуединство: «боль — удовольствие».

Ребенок, находящийся на стадии 2 нравственного развития, оправдывает поступок Хайнца, объясняя: «Даже если его поймают, через некоторое время все будет в порядке — его жена будет с ним». На этой стадии ребенок может утверждать и противоположное: «Хайнц не должен красть. Иначе все будут считать его вором. Может быть, друзья помогут ему собрать нужную сумму». В данном случае ребенок мотивирует свою точку зрения с позиции предвосхищения награды и положительного значения солидарности всех участников. Главное, на что он ориентируется, — личное удовлетворение.

Конвенциональный уровень. На этом уровне моральные рассуждения основываются на общепринятых, традиционных принципах. Успехи в умственном развитии позволяют детям не только усвоить моральные нормы, принятые в обществе, но и осознанно руководствоваться ими, а также судить о тех или иных своих поступках с точки зрения других людей. Дети хотят нравиться сверстникам и взрослым и потому стараются следовать их правилам поведения. Этот уровень включает стадии 3 и 4.

Находящийся на стадии 3 ребенок оправдывает поведение Хайнца и объясняет свою оценку следующим образом: «Люди не будут считать его плохим из-за кражи ради спасения жены. Но они сочтут, что он ужасный человек, если он не сделает этого». На данной стадии ребенок может предложить и другой ответ: «Хайнц не должен был красть препарат. Красть вообще нехорошо. Люди не любят, когда у них крадут то, что им принадлежит». Па стадии 3 дети хотят установить хорошие отношения с другими и заслужить одобрение. Поэтому в своих моральных суждениях они жестко придерживаются принятых в обществе норм поведения.

Ребенок, проходящий стадию 4 нравственного развития, уверенно отстаивает свою точку зрения: «Хайнц должен был украсть лекарство, иначе именно он был бы виновником смерти жены. Он мог заплатить аптекарю позднее». Но другой ребенок на этой же стадии может предложить, например, такой ответ: «Воровство противозаконно. Хайнц должен был найти другой способ достать лекарство».

Моральное обоснование поступков исходит из признания ответственности (обязанности) и чувства вины, а не из одобрения или чувства стыда, что свидетельствует о лучшем усвоении норм морали, превращении их во внутренний стержень личности. Дети на этой стадии больше стремятся заслужить одобрение со стороны всего общества, хотя их представления о моральных правилах еще достаточно жестки. Тем не менее Колберг утверждает, что ответы, характерные для этой стадии, типичны для большинства взрослых в нашем обществе.

И Колберг, и Пиаже полагали, что у морали есть генетическое обеспечение. Врожденный потенциал, считали они, реализуясь в честном или нечестном поведении, приводит нас (если не блокируется какими-то социальными силами) к развитию принципа социальной справедливости. Согласно этому принципу, все люди равноценны, а честность — сущностная, наиглавнейшая черта человеческих отношений. Если нс препятствовать познанию сути социальной справедливости и формированию стремления следовать ей в отношениях с другими, то такое понимание появляется у человека естественно — в результате общения и разнообразных отношений с окружающими людьми. Усвоению принципа социальной справедливости способствует и умственное развитие ребенка. Дети с более высоким уровнем умственного развития, как правило, находятся и на более высокой стадии нравственного развития, умея самостоятельно вырабатывать моральные оценки. Это позволяет лучше усваивать правила и нормы социально одобряемого поведения, дает детям возможность почувствовать себя в роли других, сформулировать моральные суждения, основанные на абстрактных этических принципах (таких, например, как «золотое правило»). На нравственное развитие влияют те из окружающих ребенка людей, которые находятся на более высоких стадиях усвоения морали. Активные обсуждения ситуаций морального выбора, причем с участием людей, находящихся на разных стадиях нравственного развития, помогают детям подниматься на последующие ступени и усваивать более высокие и социально ценные моральные нормы и принципы.

Наконец, и Колберг, и Пиаже включают в понятие нравственного развития моральный закон, честность, ответственность, но представления о каждом из них у разных людей могут формироваться по-разному. И последнее: теория Колберта ориентируется только на мужское поведение и игнорирует особенности женского поведения. Несмотря на недостатки, теория Колберга вносит существенный вклад в понимание нравственного развития и побуждает педагогов всерьез заниматься нравственным воспитанием.

Бихевиористское направление также занималось проблемами возрастной психологии. Согласно бихевиористской теории, человек таков, каким он научился быть. Эта мысль дала повод ученым назвать бихевиоризм «теорией обучения». Многие из сторонников бихевиоризма полагают, что человек «учится вести себя» всю жизнь, но не выделяют, подобно Фрейду, Эриксону и Пиаже, каких-либо особых стадий, периодов, этапов. Вместо этого они определяют три типа обучения: классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение посредством наблюдения.

Классическое обусловливание — это простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь непроизвольные (безусловные) рефлексы в поведении детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных являются врожденными. Ребенок (как и детеныш животных) в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых.

Вот как девятимесячного малыша Альберта учили бояться белую мышь с помощью классического обусловливания, т.е. используя только его безусловные рефлексы.

Как-то Дж. Уотсон и Р. Райнер заметили, что Альберт пугается неожиданного громкого звука. Когда звук появлялся, его тельце автоматически вздрагивало, он вскидывал ручки, начинал сучить ножками и, наконец, раздавался его плач (ответная реакция на стимул — резкий сильный звук).

Испуг, автоматически включавший механизм плача, и другие поведенческие реакции не были заученными прежде формами поведения, а появлялись только в ответ на неожиданный и резкий звук. Но терминологии бихевиоризма, громкий звук, вызвавший реакцию ребенка, называется безусловным стимулом, а рефлекторная реакция испуга и плача — безусловным ответом на этот стимул.

Уотсон и Райнер задались целью ответить на следующий, очень важный с точки зрения теории бихевиоризма вопрос: можно ли научить Альберта реагировать на белую мышь так же, как он реагирует на громкий резкий звук?

Ученые показали малышу игрушечную, из белого меха мышь, дали дотронуться до нее. Он потрогал, и никаких реакций мышь у него не вызвала. Затем они дали ему мышь еще раз, и как только он прикоснулся к ней, у его изголовья раздался сильный резкий звук. Малыш испугался, оттолкнул мышь, а в следующий раз при повторении опыта громко заплакал. И теперь его плач можно было слышать после каждого появления мыши даже без соответствующего «звукового оформлен ия ».

Белая мышь в данном эксперименте — это, по теории бихевиоризма, условный стимул, а плач — обусловленный ответ. Альборт научился бояться белую мышь. Более того, подобную реакцию (чувство страха) вызывали у него теперь и белый мягкий заяц, и белый пушистый игрушечный медвежонок, и белая маска Сапта-Клауса, хотя никто не учил малыша бояться их. Такую реакцию страха на все вещи, похожие на мышь, ученые-бихевиористы назвали генерализацией (от англ, generalization — обобщение).

Оперантное обусловливание — это специфический тип обучения, которое разработал Б. Скиннер. Суть его заключается в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на его вероятные последствия (положительные или отрицательные).

Например, в ходе эксперимента Скиннер учил крыс нажимать на задвижку клетки следующим образом: как только они нажимали на нее, он давал им пищу. Тем самым он подкреплял их реакцию. Удивительно «умное» поведение послушных животных есть результат применения дрессировщиками именно оперантного обусловливания, которое использовал Скиннер в эксперименте с крысами.

Дети перенимают у других различные формы поведения посредством методов обучения, относящихся к оперантному обусловливанию, особенно таких, как подкрепление и наказание.

Подкрепление — это любой стимул, увеличивающий вероятность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть позитивным и негативным. Позитивным является подкрепление, приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее повторению форм поведения, заслуживших поощрения. В опытах Скиннера позитивным подкреплением действий крысы была пища, стимулировавшая ее попытки отодвинуть задвижку. Негативным является такое подкрепление, которое заставляет повторять реакции неприятия, отторжения, отрицания чего-либо.

Сторонники бихевиористской теории установили, что наказание тоже является специфическим средством обучения. Наказание — это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения.

Понятия «наказание» и «негативное подкрепление» часто путают, поэтому советуем обратить внимание на следующее обстоятельство. При наказании человеку дается, предлагается, навязывается нечто неприятное или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то действия или поступки. При негативном же подкреплении убирается нечто неприятное с целью поощрения определенного поведения.

Обучение посредством наблюдения. Американский психолог Альберт Бандура, признавая важность обучения по типу классического и оперантного обусловливания, все же считает, что в жизни гораздо чаще обучение происходит благодаря наблюдению. Ребенок наблюдает за тем, что делают, как ведут себя родители, бабушки и дедушки, братья и сестры, сверстники, другие люди в его социальном окружении, и старается воспроизводить образцы их поведения.

Бандуру и его коллег, акцентирующих внимание на зависимости личностных характеристик человека от его способности учиться у окружающих, обычно называют теоретиками социального обучения.

Суть обучения посредством наблюдения (иногда говорят: моделирования, подражания) заключается в том, что человек копирует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого- либо поощрения или наказания за это. За годы детства ребенок накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении он может и не воспроизводить их.

Однако если он видит, что за какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Кроме того, вполне вероятно, что он будет охотнее подражать тем людям, которыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добровольно копировать образцы поведения тех, кто им неприятен, кто для них ничего не значит или кого они боятся.

Наибольший вклад в развитие гуманистической теории внес Абрахам Маслоу. В начале научной карьеры он испытан сильное влияние психоанализа и был убежден, что фрейдизм способен объяснить все формы и мотивы человеческого поведения. Однако когда в первые годы XX в. он познакомился с бихевиоризмом Уотсона, то увлекся его идеями.

Когда в семье Маслоу родился первый ребенок, он понял, что психоанализ с его утверждениями о контроле над поведением человека со стороны его биологических инстинктов и о конфликтности развития детей не позволяет ему понять своего ребенка до конца. Он долгими часами наблюдал за малышом и убедился, что сын - не просто живой организм, а нечто несравнимо большее. Маслоу пришел к выводу, что бихевиористы, усиленно подчеркивавшие строгость научного исследования, слишком много внимания уделяли мельчайшим деталям человеческого поведения, но упустили из виду целостность человека.

Для того чтобы восполнить этот пробел бихевиористской теории, Маслоу ввел понятие «третья сила», в котором отразил влияние на психологическую науку гуманистического движения, официально берущего начало в 1962 г. с учреждения Ассоциации гуманистической психологии. «Третья сила» стала своеобразной ответной реакцией на психоанализ и бихевиоризм. Маслоу соединил все позитивное, что было в них, и сделал акцент на положительном в человеке, на уникальности каждой личности. «Третья сила», по замыслу ученого, должна была вернуть в психологию «личностный элемент».

Согласно теории Маслоу, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности пяти уровней.

Первый уровень составляют биологические потребности, необходимые человеку для выживания. Это потребности в пище, воздухе, воде, сексе и т.п.

Переход на второй уровень (потребности в безопасности и уверенности в будущем) возможен лишь при условии, что удовлетворены потребности первого уровня.

Ребенок сам не начнет заниматься такими видами деятельности, которые будут способствовать его самореализации (рисование, развитие навыков чтения, налаживание хороших отношений со сверстниками и т.п.), если не будут удовлетворены его важнейшие биологические потребности первого уровня и потребность в безопасности (второй уровень). Только в том случае, если эти потребности удовлетворены, и при обретении уверенности в том, что они и в будущем будут удовлетворяться нормально, человек может переходить к удовлетворению других, более высоких потребностей третьего уровня — в любви и принадлежности к конкретной социальной группе (социальный статус) и четвертого уровня — в самооценке и самореализации. Только удовлетворив потребность самого высокого — пятого уровня — потребность в самореализации, человек может стать здоровым, творческим и независимым существом, в полном смысле слова личностью. И тогда он способен успешнее решать различные проблемы, лучше понимать себя и других, разумнее выстраивать межличностные отношения и полностью отдать себя любимому делу, в которое он свято верит.

Однако достичь самореализации чрезвычайно трудно и большинство людей никогда не поднимаются на этот уровень. Но даже те, кому удается достичь его, не могут оставаться на нем постоянно, так как самореализация — это процесс, а не законченное состояние.

Теорию поколений создали американские ученые Нейл Хоув и Вильям Штраус в 1991 г. Основой этой теории являются ценности людей, представителей среднего класса, которые формируются у ребенка в возрасте от 10—12 до 13—14 лет иод влиянием событий и воспитания в семье. По мнению сторонников теории, поколение — это группа людей, рожденных в определенный период времени, испытавших влияние одних и тех же событий и особенностей воспитания с похожими ценностями. Таким образом, ученые подчеркивают важность социальной среды в формировании личности ребенка. Ребенок в это время не оценивает происходящее в силу еще неразвитости критического мышления, а просто осваивает эффективные технологии. Например, если он растет во времена кризиса, голода и войны, то он осваивает технологии, которые хорошо работают в эти периоды и у него появляются определенные ценности (экономность, умение довольствоваться малым); если он растет во времена процветания и экономического роста, то его технологии будут другими (умение работать с перспективой, настрой на успешность и победу).

Адаптацию теории поколений для России в 2003—2004 гг. выполнила команда под руководством Евгении Шамис.

Сейчас в России живут представители следующих поколений (в скобках указаны годы рождения). Величайшее поколение (1900—1923), молчаливое поколение (1923—1943), поколение беби-бумеров (1943—1963), поколение X («Икс») (1963—1984), поколение Y(«Игрек») (1984—2000), поколение Z(«Зэт») (с 2000). В классах современной школы учится два поколения: поколение Y — ученики 9—11 классов и поколение Z, которое представляют учащиеся 1—8 классов. Учителя — в основном представители поколения X.

Основные понятия

Классическое обусловливание — простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь непроизвольные (безусловные) рефлексы в поведении детей.

Наказание — стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения.

Нравственное развитие — постепенное усвоение общественных норм.

Оперантное обусловливание — специфический тин обучения, который разработал Б. Скиннер. Суть его заключается в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на его вероятные последствия (положительные или отрицательные).

Подкрепление — любой стимул, увеличивающий вероятность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть позитивным и негативным.

Эгоцентрическая речь — одно из внешних проявлений эгоцентрической позиции ребенка. Ребенок говорит лишь со своей точки зрения и не пытается понять позицию собеседника.

Список литературы

  • 1. Выготский, Л. С. Мышление и его развитие в детском возрасте / Л. С. Выготский // Психология развития. — М.: Владос, 2008.
  • 2. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — М. : Лабиринт, 2007.
  • 3. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология. Полный жизненный цикл человека / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий.— М.: СФЕРА, 2009.
  • 4. Марцинковская, Т. Д. История детской психологии / Т. Д. Мар- цинковская. — М.: ACADEMIA, 2004.
  • 5. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология : учебник для бакалавров / Л. Ф. Обухова. — М.: Издательство Юрайт, 2013.
  • 6. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. — М.: Римис, 2008.
  • 7. Психология развития / под ред. А. К. Болотовой и 0.11. Молча!ювой. — М.: ЧеРо, 2005.
  • 8. Сорокоумова, Е. А. Возрастная психология / Е. А. Сорокоумова. — М., СПб.: 2009.
  • 9. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка: учеб, пособие / ред.-сост. Г. В. Бурменская. — М.: 2008.
  • 10. Шаповаленко, И. В. Психология развития и возрастная психология: учебник для бакалавров / И. В. Шаповаленко. — М.: Издательство Юрайт, 2013.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>