Полная версия

Главная arrow Психология arrow ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Ключевые темы. Проблема «кризиса» подросткового возраста. Психологические теории подросткового возраста. Определение границ подросткового возраста. Общая характеристика развития в подростковом возрасте. Индивидуальные и половые различия в темпах и характере физического, умственного и социального развития. Социальные факторы в психическом развитии подростка. Социальная ситуация развития подростка. Ведущий тип деятельности подростка. Общение в подростковом возрасте. Психологические новообразования подростка. Учебная деятельность в подростковом возрасте. Формирование познавательных и общественных интересов и мотивов поведения. Формирование профессиональных интересов подростка. Самосознание подростка. Развитие познавательной сферы подростка. Основные предпосылки перехода к юношескому возрасту.

Подростковый возраст занимает особое место среди других воз- растных этапов становления личности — это критический, переломный, переходный возраст, возраст перемен, полового созревания. Его хронологические границы совпадают с обучением детей в 6—9 классах современной школы: от 11 —12 до 15—16 лет.

Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста.

Классические исследования подросткового возраста первой трети XX в. находились под влиянием биологизаторских идей. Все психологические изменения, происходящие в развитии личности подростка ученые связывали прежде всего с процессом полового созревания.

Биологизаторское направление открывает теория С. Холла, которого называют отцом психологии переходного возраста, так как он первый предложил концепцию, объясняющую стадию подросткового возраста. С. Холл относил подростковый возраст к эпохе романтизма в истории человечества, в соответствии с теорией рекапитуляции. Эта стадия соответствует этапу перехода от детства — эпохи охоты и собирательства к взрослому состоянию — эпохе развитой цивилизации. С. Холл назвал подростковый период временем «бури и натиска в бунтующем отрочестве», что связано с гормональной перестройкой организма подростка и изменением его социального статуса.

Немецкий психолог и философ Э. Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13—19 годами у девушек и 14—21 годом у юношей. Первая фаза этого возраста — собственно подростковая (ограничивается 14—17 годами). Она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, — эго возраст врастания в культуру. Он описал три типа развитии отрочества.

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я».

Второй тип развития — плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности.

Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Главные новообразования этого возраста, но Э. Шпрангеру, - открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности.

В. Штерн выделял подростковый возраст как один из этапов формирования личности. По В. Штерну, переходный возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. В. Штерн описывает его как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие — «серьезная игра». Подросток, считает он, смотрит с известным пренебрежением на детские игры; с игрушкой, еще недавно очень любимой, он уже не хочет иметь дела. Все, за что он принимается, носит серьезный характер, его намерения также очень серьезны. Но при этом все, что он делает, еще не вполне серьезное дело, а только предварительная проба. О «серьезной игре», по В. Штерну, можно говорить в том случае, когда налицо имеется объективная серьезность, которой еще не соответствует объективно серьезное содержание деятельности. Примерами серьезной игры могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, мечтательное поклонение); выбор профессии и подготовка к ней; занятия спортом и участие в юношеских организациях.

Согласно взглядам В. Штерна, человек остается молодым до тех пор, пока он к чему-то стремится, пока он имеет перед собой цель, пока он знает, что за стадией, которую он достиг, есть другая — высшая. Молодой человек должен оставаться вечно ищущим, знающим, что он ищет или должен искать. В качестве наследия от юности каждый человек должен перенести в период зрелости вечные стремления и искания и в этом смысле оставаться вечно молодым.

Во второй половине XX в. возникает социологизаторское направление, в русле которого исследователи углубили понимание роли среды в развитии подростка. Так, Э. Эриксон, считавший подростковый возраст самым важным и наиболее трудным периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии.

Согласно другой известной научной концепции — концепции Ж. Пиаже, в возрасте от 11—12 лет до 14—15 лет осуществляется последняя, фундаментальная децентрация — ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте окончательно формируется личность, строится программа жизни.

В отечественных концепциях подросткового возраста, разработанных Л. С. Выготским, Д. Б. Элькониным, Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейном, анализ психологического содержания возраста опирается на диалектико-материалистическое понимание развития.

Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами.

В подростковом возрасте имеют место период разрушения и отмирания старых интересов и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).

Л. С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста — это развитие рефлексии и на ее основе — самосознания. Развитие рефлексии у подростка нс ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания зависит от культурного содержания среды.

Л. И. Божович, анализируя кризис подросткового возраста, указывала на его неоднородность: он характеризуется в первой его фазе (12—14 лет) возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («способность к целеполаганию»), а на второй фазе (15—17 лет) — осознанием своего места в будущем, т.е. рождением «жизненной перспективы»: в нее входит представление о своем желаемом «Я» и о том, что он хочет совершить в своей жизни.

Центральным моментом развития кризиса является развитие самосознания подростков. Развитие самосознания и его важнейшей стороны — самооценки — это сложный и длительный процесс, сопровождающийся целой гаммой специфических (часто внутренне конфликтных) переживаний. Часто самооценка оказывается у подростка внутренне противоречивой: сознательно он воспринимает себя как личность значительную, даже исключительную, верит в себя, в свои способности, ставит себя выше других людей. Вместе с тем внутри его гложут сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Но эта подсознательная неуверенность дает о себе знать в переживании, подавленности, плохом настроении, упадке активности и пр. Причину этих состояний сам подросток не понимает.

Однако не все особенности кризиса подросткового возраста связаны с неудовлетворенностью подростка, идущей изнутри. Большое значение имеет здесь и расхождение между возникшими у него потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации.

Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить как «самоопределение». Оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества.

В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. Само изменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот к себе еще более интимным. Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она и остается преобладающей, в деятельность общения.

Главное происходит на переменах. Туда выплескивается все самое сокровенное, сверхсрочное, неотложное. Интересно складывается система отношений с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится даже важнее оценки учителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно — в мысли, в мечте проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет большое значение для развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой внутренняя жизнь может быть мысленно «продсйствована». Д. Б. Эльконин подчеркивал, что деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста — социальное сознание, перенесенное внутрь.

В основе исследования подросткового возраста, проведенного Д. И. Фельдштейном, лежит деятельностный подход, рассматривающий развитие личности как процесс, движущей силой которого является, во-первых, разрешение внутренних противоречий, во-вторых, смена типов деятельности, обусловливающая перестройку сложившихся потребностей и зарождение новых. Отсюда, как указывает автор, понятно, почему изучение смены типов деятельности позволяет выявить пути, механизмы становления личности в онтогенезе. Д. И. Фельдштейн выделил три уровня процесса развития подростка.

  • 1. «Локально-капризный». Стремление 10—11-летнего ребенка к самостоятельности проявляется в потребности признания со стороны взрослых его возможностей и значения, через решение частных задач (локальный). В нем преобладают ситуативно обусловленные эмоции. Причем эмоционально окрашенное стремление к самостоятельности проявляется по-разному, что отражается в мотивационных структурах. Дети стараются получить признание самого факта их взросления, но по-разному: у одних это выражается в желании отстоять свое право быть как взрослые, у других - в жажде получить признание их новых возможностей, у третьих — участвовать в разнообразных делах наравне со взрослыми. Возрастающее стремление подростков основывается и на понимании ими важности выполнения конкретных социально одобряемых дел, хотя они недостаточно осознают их реальную значимость.
  • 2. «Право-значимый». 12—13-летний ребенок уже не удовлетворяется своим участием в общих делах, решениях. У него развивается потребность в общественном признании, происходит освоение не только своих обязанностей, но и прав в семье, обществе, формируется стремление к взрослости не на уровне «Я хочу», а на уровне «Я могу» и «Я должен».
  • 3. «Утверждающе-действенный». У 14—15-летнего подростка развивается готовность к функционированию во взрослом мире, что порождает стремление применить свои возможности проявить себя. Осознается социальная приобщенность к обществу с реально взрослой позиции ответственного человека, выполняющего серьезную социальную роль, обостряется потребность в самоопределении, самореализации.

Изменение одного из главных показателей психического состояния подростков — потребности в самостоятельности, самоутверждении дает возможность раскрыть сложную динамику их поуровне- вого развития. Самоутверждение — это лишь один из компонентов того особого психического состояния, которое является определяющим для всего периода подросткового возраста и заключает главные тенденции в развитии социальной зрелости растущих людей.

Подростковый возраст — переходный прежде всего в анатомофизиологическом смысле.

Нередко смешивают два понятия: «подростковый возраст» и «пубертат» (обычно так обозначают возраст до 20 лет). Однако это разные понятия. Пубертат (половая зрелость) — только часть подросткового возраста, отмеченная резким ускорением физического развития и половым созреванием. Что же касается подросткового возраста, то он составляет период от начала пубертата до того момента, когда человек становится взрослым.

Пубертат сопровождается быстрым физическим развитием и заканчивается половым созреванием. Это период интенсивной морфологической и функциональной перестройки организма, сложный, многоплановый процесс перехода на рельсы взрослого функционирования, идущий в двух направлениях и обозначаемый учеными в таких образных выражениях, как «скачокроста» и «гормональная буря» или «эндокринный шторм» (Н. Толстых, 1991).

Скачок роста — процесс индивидуальный. Как правило, быстрое физическое развитие у мальчиков приходится на возраст от 10 до 15 лет и достигает пика примерно в 14 лет. У девочек оно начинается в промежутке между 7,5 и 11,5 годами и достигает максимума примерно в 11 лет 8 месяцев. В период самого интенсивного роста девочки прибавляют по 8,5 см в год, а мальчики — по 10—12 см. Девочки перестают расти обычно в возрасте около 19 лет, а мальчики — 21—22 года, хотя и после этого многие из них могут еще чуть-чуть вытянуться.

В период усиленного роста позвоночник отстает от темпа роста тела в длину. А так как до 14 лет межпозвоночные хрящи еще не окостенели, позвоночник податлив к искривлению при неправильном положении тела, поэтому наибольшие нарушения осанки наблюдаются в 11 — 15 лет, хотя в этот же период они и легче всего устраняются.

В этот период идет развитие мускульного скелета по «мужскому» или «женскому» типу, черты мужественности и женственности начинают просматриваться четче. С. Холлом отмечаются яркие половые различия и в развитии двигательной системы: у мальчиков на первый план выступает увеличение силы движений, у девочек — больше развивается быстрота движений, улучшается координация, движения становятся более ловкими.

В подростковом возрасте вес чаще всего удваивается. Это происходит за счет роста костей, внутренних органов, а также благодаря увеличению массы мышц и жировой ткани. В период пика физического развития мальчики прибавляют в весе в среднем но 5,6—6,4 кг в год, а девочки — по 4,9 кг.

Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тела. Сначала до «взрослых» размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, затем конечности — удлиняются руки и ноги — и в последнюю очередь туловище. Интенсивно развивается лицевая часть черепа — меняется лицо.

Неравномерность роста но разным направлениям создает диспропорции в организме подростка. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими, принимают иногда неестественные, вычурные позы. Поэтому даже самая безобидная шутка по поводу внешности подростка может вызвать бурную реакцию, так ему тяжела мысль, что он смешон и нелеп в глазах других людей.

Отличительной диспропорцией в физическом развитии подростка является отставание роста кровеносных сосудов от роста мускулатуры сердца, что может быть причиной функциональных нарушений в деятельности сердечно-сосудистой системы и проявляться в виде малой выносливости организма подростка (сердцебиения, головные боли, головокружения, повышение кровяного давления, быстрая утомляемость, подверженность неблагоприятным влияниям климата и т.д.). А такие проявления вызывают быструю смену физического состояния и, соответственно, настроения.

Гормональная буря — перестройка деятельности эндокринных желез. Физические изменения, происходящие в период пубертата, регулируются гипофизом — органом величиной с горошину, расположенным у основания головного мозга. Гормоны гипофиза стимулируют деятельность других желез, которые регулируют рост, в том числе щитовидной железы, надпочечников, яичек и яичников. Когда детям исполняется 8—9 лет, эти железы начинают вырабатывать гормоны, различающиеся по типу и количеству у мальчиков и девочек. Однако внешних признаков пубертата мы, как правило, не замечаем — у девочек до 10—11 лет, у мальчиков до 11 — 12 лет. В результате организм подростка буквально «наводняется» гормонами.

Гормональная перестройка ведет к изменению работы нервной системы, повышая ее возбудимость и оказывая влияние на общее психическое состояние подростка. Наблюдается эмоциональная неуравновешенность, обидчивость, ранимость, которые тесно связаны с этой перестройкой. Поэтому умственное или физическое перенапряжение, аффекты, отрицательные эмоциональные переживания могут быть причинами эндокринных нарушений и функциональных расстройств нервной системы, проявляющихся в повышенной раздражительности, слабости сдерживающих механизмов, утомляемости, рассеянности, падении продуктивности в работе, расстройствах сна, апатии, вялости и т.д.

В настоящее время пубертат наступает несколько раньше, чем в начале века и в значительной степени зависит от национальноэтнографических и климатических факторов, от особенностей индивидуальной жизни (состояния здоровья, перенесенных заболеваний, питания, окружающей обстановки и т.д.). В условиях средней полосы России начало полового созревания у девочек относят к 11 — 12 годам, у мальчиков к 13—14 годам. Зарубежными исследователями отмечено, что у современных американских девочек первые менструации отмечаются в среднем в 12 лет 5 месяцев, тогда как в 1900 г. — в 14 лет 2 месяца.

Окончание пубертата обычно связано с появлением способности к деторождению. У девочек он заканчивается в среднем в 12,5 лет, его признаком служит первая менструация (менархе), у мальчиков — примерно на 2 года позже, в 14 лет, и первый признак этого — появление спермы.

Темпы физического и полового созревания оказывают влияние на формирование образа физического «Я».

Подростковый возраст переходный еще и в социальном смысле.

Происходит смена групповой принадлежности, переход от детства к взрослой жизни. Ребенок становится взрослым и вступает в новые социальные связи, т.е. происходит изменение социальной ситуации его развития.

В этот период подросток стремится изменить свои взаимоотношения со взрослыми. Подростки уже многое могут делать самостоятельно и стремятся расширить сферу такой деятельности. В этом они находят возможность удовлетворения бурно развивающейся потребности быть и считаться взрослым. Потребность быть и считаться взрослым превращается в этот период в доминирующую. А. Е. Личко назвал эту потребность «чувством взрослости». Прежде всего эго проявляется в стремлении подростка приобщиться к жизни и деятельности взрослых.

При этом в первую очередь перенимаются более доступные, чувственно воспринимаемые стороны взрослости: внешний облик и манера поведения (виды отдыха, развлечения, косметика, различные украшения, лексикон и др.). Усвоение внешних признаков мужской или женской взрослости делает ребенка взрослым в собственных глазах, а также, как ему кажется, и в глазах окружающих, что существенно в плане самосознания. Такая взрослость приобретается путем подражания реальным или виртуальным героям и идеалам. И это самый легкий способ достижения ощутимой взрослости.

Второе направление реализации стремления быть взрослым очень ярко проявляется и во взаимоотношениях со старшими. Подросток стремится расширить свои права и ограничить права взрослых в отношении его личности, что часто приводит к возникновению конфликтов, если наблюдается полное расхождение в стремлении взрослого и подростка.

Если младшие подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие подростки наиболее важной сферой проявления своей самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения: «Никто не может приказать мне думать так, а не иначе, навязать свое мнение»; «У меня есть свои убеждения, и я могу их отстаивать, спорить из-за них». Старшие подростки претендуют на самостоятельность в более ответственных сферах жизни, чем младшие подростки: «Хочется самому находить ответы на волнующие вопросы». Стремление самому во всем разобраться способствует формированию нравственных взглядов и убеждений. Но надо сказать, что не всегда это вполне зрелые и правильные взгляды. Подчас можно столкнуться с ошибочными, незрелыми суждениями.

В. Л. Крутецкий приводит такие высказывания девятиклассницы: «Я знаю, что такое упрямство, и сама я очень упряма. Но бороться мне с ним очень трудно. Если даже я не права, думаю: “Как же так? Неужели чужое мнение будет торжествовать над моим собственным?” Я отстаиваю и защищаю скорее нс то, что говорю, а свое право решать дела и иметь свое собственное мнение».

Старший подросток не просто стремится, чтобы его считали взрослым, он хочет, чтобы признали его оригинальность, право на индивидуальность. Отсюда стремление любыми путями обратить на себя внимание (часто демонстративное и показное увлечение тем, что осуждают взрослые).

Потребность быть и считаться взрослым тесно связана с потребностью в самоутверждении, что побуждает его во всех поступках ориентироваться на мнение товарищей. Учитель же для подростка не является таким непререкаемым авторитетом, как для младшего школьника. Стремление занять достойное место в коллективе сверстников — один из доминирующих мотивов его поведения и деятельности. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может даже поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его «моральными установками (Д. Я. Фельдштейн, 1999). Потребностью в самоутверждении можно объяснить и многочисленные нарушения норм и правил поведения так называемыми трудными подростками. Потерять авторитет в глазах товарищей, уронить свою честь и достоинство — это самая большая трагедия для подростка. Вот почему он бурно реагирует на нетактичные замечания, которые ему делает учитель в присутствии товарищей. Такое замечание рассматривается им как унижение своей личности (аналогичные явления наблюдаются и в реакциях подростков на замечания товарищей и родителей). На этой основе нередко возникают конфликты между подростками и учителем.

Вхождение в группу сверстников А. Е. Личко назвал «реакцией группировки со сверстниками». Уже младшие подростки тянутся к сверстникам. Но их дружеские связи во многом определяются учителями и родителями: их глазами ребята часто смотрят на одноклассников и товарищей. У подростков на первом плане

общение со сверстниками, которое становится ведущим видом деятельности в этом возрасте.

Подростковая дружба — сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого, верного друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания и принятия своих собственных переживаний и установок. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать (а для этого нужно иметь сходные проблемы или такой же взгляд на мир человеческих отношений), становится своеобразным психотерапевтом. Он может помочь не только лучше понять себя, но и преодолеть неуверенность в своих силах, бесконечные сомнения в собственной ценности, почувствовать себя личностью. Если же друг, занятый своими, тоже сложными подростковыми делами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений. И тогда подросток, чувствуя себя одиноким, снова будет искать идеал и стремиться к как можно более полному пониманию, при котором тебя, несмотря ни на что, любят и ценят. По некоторым данным, в свои любимые занятия учащиеся посвящают в основном товарищей и друзей, реже родителей и совсем редко — учителей. Установлено также, что мнением классного коллектива очень дорожит примерно половина подростков, а мнением учителя только треть.

В подростковом возрасте возникает интерес к противоположному иолу. У младших подростков этот интерес проявляется своеобразно, как правило, в виде «задирания» друг друга. Внешне это выражается в дразнилках, обзывалках, подножках и т.д. Общение между мальчиками и девочками носит обособленный характер. В 8—9 классах появляются дружески-любовиые отношения, отличающиеся большой эмоциональностью. Это проявляется в сочинении стихов и дневниковых записях.

Существующие сегодня подростковые и молодежные группы и течения многообразны. Если обратиться к классификации групп А. В. Петровского, то можно выделить молодежные группы с положительными и отрицательными намерениями, т.е. просоциальные и асоциальные группы. К первым относятся клубы самодеятельной песни, группы по спасению памятников истории и культуры, группы экологического направления и т.п. Ко вторым относятся хулиганские объединения, откровенно фашистские группировки и т.п. Иногда в подростковые и юношеские группировки проникает организованная преступность (опираясь на рокерство и юношеский вандализм), образуются банды. В бандах более жесткая организация, включающая суровые санкции в случае нелояльности к вожаку или отступления от принятых норм и правил. В последние годы часто создаются размытые объединения конкретной преступной акции. Вовлечение в них подростков и старших школьников уже типичное явление. Общепризнанным стало утверждение специалистов о том, что преступность молодеет.

Сегодняшнее время отличается еще и гем, что притягательной силой стали многочисленные религиозные секты. Это объясняется тем, что подростки еще не могут самостоятельно объяснить для себя многие факты и события реальной жизни, поскольку не имеют достаточно глубокие знания об окружающем мире.

Давление групповых норм бывает так сильно, что может провоцировать подростка на некрасивые поступки. Важнейшими последствиями принадлежности к подобной группе являются болезненная зависимость от нее или от ее лидера, потеря самостоятельности, неспособность к эмоциональным связям с людьми, не принадлежащим к группе, презрение к ним как к профанам, недоверие к рациональному, научному мышлению, разрыв семейных связей, если семья нелояльна к новым идеям, отход от реальности из-за одностороннего направления мыслей, подчиненных учителю.

Увлечения подростков Л. Е. Личко определяет как «хобби-реакции», которые часто сменяют друг друга. Считается, что подростковый возраст без увлечений подобен детству без игр. Ребенок сам выбирает себе занятие но душе, тем самым удовлетворяя и потребность в самостоятельности, и познавательную потребность, и некоторые другие. А. Е. Личко провел классификацию подростковых увлечений. Он выделяет интеллектуалъпо-эстетические, эгоцентрические, телесно-мануальные} накопительские и информативно- коммуникативные увлечения.

Интеллектуально-эстетические увлечения связаны с глубоким интересом к любимому занятию: истории, радиотехнике, музыке, рисованию, разведению цветов и т.д. Это наиболее ценные с точки зрения развития ребенка увлечения.

Часто в таких увлечениях наиболее ярко начинают проявляться специальные способности: музыкальные, художественные, литературные, математические, консгуктивно-технические и т.д.

Эгоцентрические увлечения являются лишь средством демонстрации своих успехов. Это изучение редких иностранных языков, увлечение стариной, занятия модным видом спорта, участие в художественной самодеятельности. Подростки, имеющие такого рода увлечения, стараются привлечь к себе внимание оригинальностью своих занятий, выделиться, возвыситься в глазах окружающих. Стремясь выделиться из группы сверстников, некоторые подростки проявляют лидерские увлечения. Они меняют кружки, спортивные секции, школьные поручения, пока не найдут группу, в которой могут стать лидером.

Телесно-мануальные увлечения связаны с намерением укрепить свою силу, выносливость, приобрести ловкость или какие-нибудь искусные мануальные навыки. Помимо спорта, это вождение мотоцикла или картинг, занятия в столярной мастерской и т.д. В основном, это увлечения мальчиков, которые таким образом развиваются в физическом отношении и овладевают нужными для них умениями. Но иногда удовольствие им доставляет не столько сам процесс занятий, сколько достигаемые результаты.

Накопительские увлечения — это прежде всего коллекционирование во всех его проявлениях. Страсть к коллекционированию может сочетаться с познавательной потребностью (например, при коллекционировании марок), со склонностью к накоплению материальных благ (коллекционирование старинных монет, дорогих камней), с желанием следовать подростковой моде (собирание наклеек, этикеток от импортных бутылок) и т.д.

Информативно-коммуникативные увлечения — это самый примитивный вид увлечений. В них проявляется жажда получения новой, не слишком содержательной информации, не требующей никакой критической переработки, и потребность в легком общении со сверстниками — во множестве контактов, позволяющих этой информацией обмениваться. К этому виду увлечений относятся:

  • • многочасовые пустые разговоры в привычной «дворовой» компании или со случайными приятелями;
  • • созерцание происходящего вокруг (от витрин магазинов до уличных происшествий);
  • • длительное просиживание перед телевизором или видеомагнитофоном. По телевидению часами может просматриваться все подряд, но особенно — фильмы детективно-приключенческого жанра, боевики.

Вся информация усваивается на поверхностном уровне, иногда тут же передается другим и забывается, заглушаясь следующей порцией. Это времяпрепровождение трудно назвать увлечением в собственном смысле этого слова, но оно характерно для определенной части подростков. В среде подростков, лишенных содержательных увлечений, возникают основные проблемы, связанные с азартными играми, противоправным поведением, ранней алкоголизацией, токсикоманией и наркоманией.

Таким образом, процесс развития самосознания подростка протекает на фоне совокупности изменившихся к этому возрасту биологических и психологических особенностей в социальных условиях, в которых повышаются требования к его личности. Самосознание подростка — это новый существенный уровень формирования его личности. В подростковом возрасте впервые в развитии личности акты самосознания: самопознание, самонаблюдение, самоотношение, саморегулирование поведения и деятельности — становятся одной из необходимых потребностей личности. Степень развития этой потребности влияет на формирование нравственных качеств личности в процессе дальнейшего ее становления. В свою очередь потребность в самосознании стимулируется возникновением в этом возрасте другой важнейшей потребности — потребности в самовоспитании, в целенаправленном стремлении изменить себя в связи с осознанием собственных психологических несоответствий внешним требованиям, идеалам, нравственным образцам, которым надо следовать.

До подросткового возраста развитие самосознания осуществляется стихийно, преимущественно без включения самого субъекта в процесс его формирования. Наряду с сохранением стихийной линии развития самосознания в этот период появляется еще одна основная линия его развития, предполагающая активность самого субъекта в этом процессе. Особую напряженность в актуализации процессов самосознания подростка вызывают сильные эмоциональные переживания, жизненные коллизии, связанные с осознанием определенного отношения окружающих к себе. Необходимо отметить, что процесс формирования самосознания у подростка имеет ярко выраженные индивидуальные формы проявления, связанные со спецификой условий протекания подросткового возраста в каждом конкретном случае.

Рассмотрим генетические особенности самосознания подростка. Постепенное и детальное познание ребенком внешнего мира приводит его к тому, что доминирующим моментом системы его познавательных интересов становятся психологические качества окружающих людей и прежде всего наиболее близких его сверстников. Развитие интереса к другому обусловливается новыми формами обучения подростков между собой. Оно строится на взаимно интересующих занятиях, разговорах, обсуждениях, в которых обнаруживается «родство» воспринятого, пережитого, продуманного. Все это создает положительно-эмоциональный фон общения. Главным же моментом его содержания выступают более глубокие личные взаимоотношения, связанные с самыми разнообразными эмоциями (симпатия, зарождающаяся дружба, любовь и т.д.). Подростки активны как в установлении отношений между собой, так и в ходе их дальнейшего поддержания. Общение подростков включает и разнообразные поступки по отношению друг к другу, и последующее размышление о них. От размышления об отдельных поступках сверстников они переходят к анализу всей совокупности взаимоотношений с ними.

Интерес к своему сверстнику, углубленный процессом общения с ним, размышление о его качествах, поведении заставляет подростка присмотреться и к себе, проанализировать свое поведение в этом общении, разобраться в своих чувствах, возможностях и т.п. Таким образом, общение имеет прямое отношение к формированию представления о себе, которое складывается в процессе сравнения поступков и качеств товарища со своими собственными.

Автором проводилось исследование по развитию самопознания у современных младших школьников и подростков (1998—2000). Одна из серий эксперимента была направлена на изучение понимания школьниками других людей. Мы опирались на методику А. П. Нечаева, который в начале XX в. (1903—1908) исследовал у гимназистов способность высказывать суждения по поводу людей, изображенных в различных жизненных ситуациях. Он выявил возрастные изменения в понимании учащимися как внешних черт, так и внутреннего мира изображенных персонажей, и показал, что младшие гимназисты (десятилетнего возраста) выделяют только внешние свойства изображаемого лица, тогда как с возрастом ситуация изменяется и старшие гимназисты высказывают суждения о внутреннем мире другого человека.

Осмысливая полученные результаты А. П. Нечаева, мы поставили задачу выявить, в каком возрасте у современных школьников формируется способность понимать и интерпретировать внутренний мир другого человека.

В пашем исследовании приняли участие 120 испытуемых — учащихся общеобразовательной школы от 10 до 17 лет, которые высказывали свои суждения о людях, изображенных на фотографиях.

В ходе эксперимента было установлено, что у большинства школьников преобладают суждения о внешних свойствах, а суждения о внутреннем мире другого человека начинаются лишь с 16 лет.

Сопоставив данные, полученные в ходе нашего исследования, с результатами эксперимента А. П. Нечаева, мы убедились, что современных школьников характеристики внутреннего мира другого человека начинают интересовать значительно позднее, чем детей начала XX в., которые могли интерпретировать характеристики внутреннего мира, начиная с 14 лет.

Анализ полученных результатов дает основание предполагать неразвитость интереса к другому человеку и возможностей его понимания современными школьниками. Большинство из них склонно давать чисто внешние характеристики, не углубляясь в духовный мир людей.

В постепенном процессе познания собственных качеств у подростка сохраняется та же последовательность, что и в познании качеств другого, т.е. вначале выделяются чисто внешние, физические характеристики, затем качества, связанные с выполнением каких-либо видов деятельности и, наконец, личностные качества, более скрытые свойства внутреннего мира.

Самопознание подростка проходит ряд этапов — от наивного неведения в отношении самого себя ко все более углубленному самопознанию, соединяющемуся затем со все более определенной, но иногда и резко колеблющейся самооценкой. В процессе этого развития самосознания центр тяжести для подростка переносится от внешней стороны личности ко внутренней, от отражения более или менее случайных черт к характеру в целом.

В отечественной психологии достаточно широко и многопланово проводятся экспериментальные исследования самопознания подростков. Результаты этих исследований раскрывают специфику осознания подростком своей личности. Было выяснено, например, что для учащихся 4 класса еще нс доступен анализ своего внутреннего мира, отдельных его сторон. В ответ на просьбу перечислить личные недостатки они называли отрицательные, с их точки зрения, внешние проявления в учебе, во взаимоотношениях с товарищами. Причем говорили лишь о тех недостатках, которые были отмечены у них другими.

Пятиклассники, наоборот, демонстрировали существенный сдвиг в развитии самосознания — в это время у них уже возникает интерес к собственному внутреннему миру и внутреннему миру других. Они не ограничиваются перечислением отдельных действий, а критически оценивают свои личностные свойства. Однако в оценке себя преобладает все-таки акцент на физических качествах, продолжают выделяться в основном недостатки, отмеченные другими.

У подростков 6 класса усиливается критический подход к себе, наблюдается тенденция самостоятельного выделения более общих личностных качеств как положительных, так и отрицательных. У испытуемых семиклассников рассуждения о физических данных скромны, они больше говорят о своих моральных качествах, затрагивают сферу эмоций, способностей, темперамента, воли. Выделение своих недостатков они основывают преимущественно на собственном мнении. Восьми- и девятиклассники в оценках самих себя охватывают почти все стороны собственной личности — самооценка становится все более обобщенной, суждения относительно личных недостатков также совершенствуются.

Потребность разобраться в своем поведении, оценить его с точки зрения соответствия или не соответствия внешним требованиям реализуется подростком в процессе самоанализа. Обычно самоанализ, к которому обращается подросток, не является самоцелью и беспредметным «самокопанием». Он возникает как реакция на неудовлетворенность собственными психологическими особенностями. Самоанализ является одним из путей самопознания, результат его фиксируется в самооценке подростка.

В своем развитии самооценка становится все более уточненной и совершенной. Знание себя, таким образом, является и исходным моментом, и заключительным этапом формирования самооценки. Но содержание исходного и конечного знания в самооценке не однозначно. Конечное знание, каким бы оно ни было, поднимает ее на более высокую ступень развития. Для исходного знания самооценки подростка большое значение имеет следующий момент. Как упоминалось выше, самосознанию подростка свойственно чувство взрослости, которое во многих отношениях обусловливает особенности психической жизни на данном этапе развития человека. И оценка подростком своих качеств происходит в основном не по отношению к качествам другого подростка, а с точки зрения осознания степени своей взрослости. Он словно выделяет для себя «эталон взрослости» — восприятие и оценка себя осуществляется через этот «эталон».

Поскольку найденный для себя «эталон взрослости» не всегда соответствует действительным возможностям подростка и не находит соответствующих способов реализации, неадекватная, неустойчивая самооценка на начальных этапах формирования может привести к тому, что подросток переоценивает или, напротив, недооценивает себя, а уровень его притязаний часто не соответствует уровню фактических достижений. И если поведение строится на такой неадекватной самооценке, то конфликт между подростком и окружающими становится неизбежным.

Под влиянием оценки результатов учебной деятельности, отношений сверстников и взрослых, вследствие дальнейшей интеграции собственного познавательного и аффективного опыта самооценка подростка становится все более объективной.

Таким образом, развитие самооценки в процессе самопознания подростка происходит скачками: с ростом ее объективности наблюдаются резкие переходы от одной самооценки к другой, могут иметь место и крайности в оценке себя. Процесс установления самооценки сопровождается переживаниями самых разнообразных чувств. Подростковый возраст в целом отличается большой экспрессивностью, и переживания, включенные в процесс самопознания, становления самооценки, протекают на уровне высокой эмоциональности.

Д. И. Фельдштейн выделил три стадии развития самооценки на каждом этапе подросткового возраста.

Первая стадия (10—11 лет) — принятие себя. Преобладание в оценках отрицательных черт и форм поведения. Характеристикам младших подростков присущ отрицательный эмоциональный тон. При этом дети обнаруживают острую потребность в самооценке и в го же время переживают неумение оценить себя.

Вторая стадия (12—13 лет). Наряду с общим принятием себя сохраняется и ситуативно-отрицательное отношение ребенка к себе, зависящее от оценок окружающих, прежде всего сверстников. Это сопровождается актуализацией потребности в самоуважении, общем положительном отношении к себе как личности.

Третья стадия (14—15 лет). На ней возникает «оперативная самооценка», определяющая отношение подростка к себе в настоящее время. Она основывается на сопоставлении своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, которые выступают для него как идеальные формы его личности.

Поскольку у подростка интерес к себе обострен, он очень чуток к оценке взрослыми отдельных качеств его личности, интеллекта, способностей. Подросток отличается большой ранимостью, часто болезненным переживанием любых критических замечаний о себе. Иногда критические замечания падают на почву неуверенности в себе, в своих возможностях и способностях. Подобная ситуация вызывает сильные, переносимые только в себе аффективные переживания в виде обиды, тоски, потери уверенности в себе. Эти переживания, возникшие в момент обостренной эмоциональности, могут скрыто сохраняться у подростка и в дальнейшем стать одним из устойчивых состояний его психики, инвариантным внутренним условием, детерминирующим формирование его личностных качеств. В частности, они могут привести к развитию таких свойств личности, как замкнутость, сознание своей неполноценности, неуверенность в себе, стеснительность, робость и т.д.

Чувства подростка в отношении себя очень разнообразны, они не являются пассивным, страдательным состоянием, а приобретают новое значение и смысл в его психической жизни, становятся способом выявления, уточнения осознания основных интересов, своеобразным регулятором его отношения к людям — к взрослым, товарищам, лицам другого пола. Многообразные формы переживаний (как положительные, так и отрицательные), связанные с осознанием своих особенностей, своей ценности, места в коллективе, с осознанием отношений других людей, являются одним из основных внутренних условий формирования самосознания подростка и в первую очередь его эмоционально-ценностной сферы.

В подростковом возрасте самосознание все в большей степени начинает включаться в процесс управления поведением. Причем в этом процессе участвуют все акты самосознания. Непосредственным компонентом целостной системы управления поведением подростка выступает саморегуляция. Основным внутренним рычагом саморегуляции является самооценка. Возникая под влиянием общения, разнообразных форм взаимодействия с людьми, самооценка, в свою очередь, начинает регулировать поведение подростка в его общении со сверстниками и взрослыми.

Потребности подростков в общении и самооценке рассматриваются как регулятор нравственного поведения.

На уровень моральной регуляции и ее направленность заметное влияние оказывают психологические условия общения подростка.

Так, М. И. Боришевский, исследуя моральную саморегуляцию поведения подростков, выявил, что если подросток, обладая устойчивой и адекватной самооценкой, находится в условиях, которые способствуют нормальному удовлетворению его потребности в самоутверждении, то, как правило, моральная саморегуляция его поведения проявляется на достаточно высоком уровне. У подростка развивается умение владеть своими эмоциональными состояниями, контролировать себя и определенным образом организовывать свое поведение в соответствии с конкретными условиями общения. Если подросток с устойчивой, адекватной самооценкой попадает в такие условия общения, когда он постоянно сталкивается с недооценкой его возможностей, ограничением самостоятельности, ущемлением достоинства и регламентацией поведения со стороны взрослых, то он значительно меняет свои поведенческие реакции. Подобные психологические условия общения становятся разрушительным фактором его саморегуляции. У подростка может снизиться уровень уверенности в себе, уменьшается инициативность его поведения, он превращается в исполнителя власти другого. Напротив, отказ от исполнения этой власти влечет за собой сопротивление и различного рода негативные проявления. Подросток с заниженной самооценкой, недостаточным уровнем ее устойчивости в такой ситуации оказывается в наиболее неблагоприятных условиях. Постоянное подкрепление неустойчивой самооценки такими факторами вызывает еще большее ее колебание, непоследовательность. Саморегулирование становится узкоситуативным, его возможности снижаются.

Особенно существенно проявление саморегуляции в такой важной деятельности подростка, как самовоспитание. Самовоспитание, как свидетельствуют многочисленные исследования, впервые становится возможным именно в подростковом возрасте. Оно подготавливается соответствующим уровнем общего психического развития, в частности развитием интеллектуальных и эмоционально-волевых процессов и соответствующим уровнем развития отдельных сторон самосознания. Обладая такой психологической готовностью к более полному восприятию требований жизни и осознанию своего положения во внешнем мире, своей ценности, подросток пытается изменять себя, самосовершенствоваться.

При этом самооценка подростка и представление о себе направляют регулятивный процесс его самовоспитания. Но поскольку самооценка не обладает достаточной степенью устойчивости и адекватности, а представление о своем идеале еще не содержит необходимой степени зрелости, подросток может воспитывать в себе и такие, с его точки зрения, положительные, но объективно отрицательные качества, как лихачество, удаль и т.д. Поэтому самовоспитание подростка не должно осуществляться стихийно, как только лишь его исключительно личная деятельность. На первых этапах необходимо умело помочь ему найти наиболее оптимальные методы, приемы самовоспитания, помочь и в организации самого содержания самовоспитания, не подавляя, а, напротив, укрепляя веру в его возможности.

В подростковом возрасте существенно перестраивается характер учебной деятельности: увеличивается количество учебных предметов и, соответственно, количество уроков в день, усложняется их содержание. Кроме того, увеличивается и количество преподавателей — вместо одного, уже привычного учителя с классом работают пять-шесть учителей с разными требованиями, с разным отношением к учащимся.

Новые условия деятельности предъявляют повышенные требования к интеллекту и поведению подростков. Учителя и родители пытаются перейти на новый стиль общения с ними, начинают больше апеллировать к разуму и логике подростков, чем к чувствам. Действительно, подростки могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями, самоанализом, свободно размышлять на нравственные, политические и другие темы, почти не доступные интеллекту младшего школьника. По мнению Д. Б. Эльконина, младший подростковый возраст сензитивсн к переходу учебной деятельности на более высокий уровень. Учение может приобрести для ребенка новый личностный смысл — стать деятельностью по самообразованию и самосовершенствованию.

Тем не менее познавательные процессы младших подростков

характеризуются рядом особенностей, отличающих их от старшеклассников. Так, подростки не всегда умеют управлять своим вниманием, трудности бывают у них и с устойчивостью и переключением внимания. Невнимательный и рассеянный на одном («нелюбимом») уроке ученик может сосредоточенно и не отвлекаясь работать на другом («любимом») уроке.

У подростков наблюдается большой прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. В то же время нередко запоминание носит механический характер, они еще не умеют пользоваться рациональными приемами запоминания: сравнением нового со старым, опорой на наглядность, составлением плана, членением текста на смысловые единицы, выделением основных мыслей.

Нередко подростки (особенно в 6—7 классах) испытывают трудности и в процессе мышления. Им еще нелегко проводить полноценный анализ, сравнение и обобщение. Наглядные образы продолжают превалировать в их мыслительной деятельности.

Однако с каждым годом их способность к абстрактному мышлению возрастает, и к концу подросткового периода (к 9 классу) дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач, начинают оперировать гипотезами.

Мышление в подростковом возрасте характеризуется завершением развития (Ж. Пиаже). Проявляется способность мыслить дедуктивно, теоретически, формируется система логических высказываний. Подросток с равным успехом оперирует как объектами, так и высказываниями. Одновременно у него формируется способность к комбинаторным операциям любого рода, широкому варьированию пропорциями, что указывает на сформированность логического мышления.

Активно развивается устная и письменная речь подростков: от умения пересказывать текст и писать изложение до способности рассуждать, формулировать и аргументировать свои мысли, самостоятельно готовить устное выступление, писать сочинения на заданную тему.

Высокая интеллектуальная активность подростков стимулируется не только их возрастной любознательностью, но и желанием продемонстрировать свои способности окружающим и получить с их стороны высокую оценку. Поэтому на людях они стремятся взять на себя наиболее сложные и престижные задачи. Простые задачи их не привлекают, и часто они отказываются их выполнять из-за невозможности показать себя в лучшем свете.

В процессе овладения основами наук и обогащения жизненного опыта развиваются и формируются познавательные интересы подростков. Причем формирование интересов и мотивов учения тесно связано с удовлетворением их возрастных потребностей. Подростку нравится мыслить, соображать, исследовать. Поэтому для него имеют значение и содержание, и процесс, и способы, и приемы овладения знаниями. На уроках, где учитель применяет активные формы обучения (диспуты, диалоги, проблемные ситуации), ученики активно включаются в процесс усвоения знаний и становятся полноценным субъектом саморазвития и самосовершенствования. Наиболее эффективными оказываются занятия, организованные как совместная продуктивная и творческая деятельность подростков, которая сочетает в себе как познание и понимание окружающего мира (через учебные предметы), так и познание и понимание другого человека (одноклассника и учителя) и себя самого. При такой организации обучения происходит обогащение сознания всех субъектов учебно-воспитательного процесса.

В подростковом возрасте обнаруживаются трудности в развитии, связанные с социальными факторами. В 2004 г. в Москве насчитывалось 8 тыс. неблагополучных семей, 13 тыс. подростков находилось на учете в детской комнате милиции. К ним относятся подростки с делинквентным поведением, подростки, занимающиеся бродяжничеством, а также подростки с аддиктивным поведением.

Делинквентное поведение — поведение, связанное с правонарушениями, но не подлежащее уголовному наказанию. Это может быть мелкое воровство, отнимание денег у малышей, угон велосипедов и т.д.

В психологии выделяют несколько типов делинквентного поведения.

1. Агрессивно-защитный тип — свойствен подросткам, отличающимся агрессивным характером (драчливостью, враждебностью, конфликтностью, неуступчивостью). Именно они часто являются нарушителями школьной дисциплины, склонны к грубым, хулиганским выходкам и т.д. Такой тип поведения чаще всего формируется в обстановке эмоционального отвержения в семье. Причиной может быть нежелательность рождения ребенка для родителей, в этом случае эмоциональная отверженность предшествует его рождению (ребенок это осознает), а не является следствием плохого поведения дома и в школе.

Поэтому постоянное нервное напряжение, необходимость защищаться от обид и даже жестокости старших членов семьи формирует агрессивно-защитные проявления. Позиция «один против всех», постоянная готовность «к бою» сохраняется и за пределами семьи: дети недоверчиво относятся к окружающим и не верят, что к ним кто-нибудь может хорошо относиться, от всех ждут подвоха. Переживание обид и несправедливостей дает подростку моральное право считать себя «хорошим», а других «плохими» и порождает конфликты, агрессию. В свою очередь, и его начинают отвергать, считая злым, эгоистичным, упрямым — возникает порочный круг. В результате подросток все враждебнее относится к среде, его отвергающей, и тяготеет к таким же делинквентным сверстникам, у которых он находит понимание и одобрение своих поступков.

  • 2. Оппозиционный тип — наблюдается при воспитании по типу «кумира семьи». Слепая любовь родителей, восхищение, удовлетворение любых капризов, снисходительное отношение к проступкам, создание «тепличной атмосферы» формируют у ребенка искаженное представление о своих нравах и обязанностях. А когда он сталкивается с реальными отношениями, нс подкрепляющими его притязания на исключительность, может возникнуть аффект неадекватности. Аффект неадекватности — это внутренний конфликт, барьер, отгораживающий подростка от социума, приводящий к эмоциональным расстройствам, нарушениям поведения и сопровождающийся упрямством, повышенной обидчивостью, конфликтными отношениями с окружающими. В результате учителя обвиняются в занижении отметок, недооценке способностей; одноклассники воспринимаются как соперники, завистники и т.д. Таким образом, не удовлетворив своих амбиций, подросток стремится проявить себя «оригинальностью» суждений, демонстрацией отвержения общепринятых ценностей, нсконформным поведением: срывает уроки, прогуливает школу, втягивается в компании «трудных» подростков и т.д.
  • 3. Инфантильный тип — встречается в основном у инфантильных, эмоционально-лабильных подростков и вызван трудностями процесса эмансипации. У этих детей стремление к независимости от родителей сочетается с притязаниями на их безраздельную любовь, внимание и заботу.

Сочетание таких взаимоисключающих тенденций часто приводит к психологическому конфликту, следствием которого является инфантильно окрашенное оппозиционное поведение. Делинквентные поступки и другие формы нарушений преследуют цель (нередко полуосознанную) обратить внимание родителей на свое поведение и изменить тем самым их тактику по отношению к себе.

Бродяжничество, побеги из дома. Встречается достаточно часто: более 50% случаев связаны с конфликтами в семье и в школе — это своеобразный протест, желание смягчить свою участь. Впервые эго явление отмечается в период от 7 до 9 лет, но крайне редко. В. Г. Степанов показывает, что чаще всего побеги совершаются детьми 11 — 13 лет, хотя А. Е. Личко расширяет этот диапазон от 7 до 15 лет.

Существует категория подростков, систематически убегающих из дома. У таких детей основной причиной побегов является деморализация семей: пьянство, наркомания, проституция родителей, жестокое обращение с детьми. Причиной побегов может быть также отстраненность родителей от интересов детей или сложности во взаимоотношениях с товарищами.

В этом случае для предотвращения побегов родителям необходимо заключить союз с учителями в поиске согласованной линии поведения но отношению к ребенку.

Наконец, существует категория бродяжек, стремящихся к приключениям, к новым впечатлениям, риску. Часто это дети с повытонной активностью поведения, большая живость и неугомонность которых вызывают негативные реакции родителей и учителей. Таким детям бродяжничество открывает простор для проявления их активности и инициативы. Поэтому для предотвращения побегов этих подростков надо вовлекать в интересную и напряженную полезную деятельность, в которой они могли бы проявить свою неуемную энергию, фантазию и настойчивость.

Самый высокий процент побегов, по данным статистики, приходится на осень, когда начинается учебный год, причем девочки- подростки убегают из дома реже, чем мальчики.

Аддиктивное поведение — отклоняющееся поведение в подростковом возрасте, часто сопровождается алкоголизацией и потреблением наркотических и токсических веществ, поэтому его и называют аддиктивным (англ, addiction — пагубная привычка, зависимость).

В настоящее время пагубной привычкой подростков становится гемблинг — интернет-зависимость, игромания.

К сожалению, во всем мире растет число подростков с аддиктивным поведением, а возраст начала употребления алкоголя и наркотиков имеет тенденцию к снижению. Причинами этих пагубных пристрастий могут быть любопытство, желание испытать новые острые ощущения, эйфорию («кайф», как они говорят) или просто узнать возможности своего организма.

Иногда подросток с трудностями в общении употребляет спиртное, чтобы почувствовать себя свободнее в компании сверстников. В других случаях мотивом может быть желание не отстать от компании, если в ней принято употреблять алкоголь, токсические вещества или наркотики. Многие подростки употребление алкоголя считают средством приобщения к притягательному миру взрослых, утверждения себя в качестве самостоятельного человека. Обстоятельством, осложняющим ситуацию, может быть пристрастие к алкоголю одного или обоих родителей.

С 1980-х гг. в связи с растущими достижениями в области компьютеризации появляются новые интересы, которых у предыдущих поколений подростков не наблюдалось. Соответственно, они связаны со сферой информационных технологий и интернетом. В. С. Собкин, Ю. М. Евстигнеева, анализируя особенности развития современного подростка в контексте виртуальной и социальной реальности, выделяют четыре тенденции, отражающие изменения в структуре досуга на протяжении 1990-х гг.:

• интерес к чтению книг как к форме проведения досуга подростка падает, при этом снижается и значимость книги как полезного и интересного источника информации;

  • • телевидение выполняет значимую функцию в структуре досуга на протяжении всего периода 90-х гг., однако его роль как источника информации резко уменьшается;
  • • снижается значимость общения с друзьями как формы проведения досуга, однако оценка роли друзей как интересных и полезных «источников» информации либо остается на том же уровне (мальчики), либо резко возрастает (девочки);
  • • использование компьютерных технологий резко повышает статус и в структуре досуга, и в информационном пространстве.

В настоящее время ярко выражен интерес подростков к компьютерным играм. Исследования компьютерных игр как новой субкультуры представлены в ряде работ российских исследователей, где также рассматриваются вопросы их классификации, жанровой разновидности и возможности их использования в структуре детского досуга. По данным М. С. Иванова, компьютерными играми в разной степени увлекаются более 90% учащихся в возрасте от 7 до 16 лет, более 80% учащихся и студентов в возрасте от 16 до 22 лег. Компьютерная игра как артефакт современного мира, не имевший аналогов ранее, является средством моделирования виртуальных миров, которые поддаются восприятию и отражению человеческой психикой, могут быть осознаны и воспринимаются как реальность. Интерес к игре вызван также и возможностью вхождения в виртуальную среду, которая понимается как имитация окружения, создаваемого компьютером, отчасти выбираемого самим пользователем и в конечном счете предъявляющего пользователю вариант его поведения. Обращение школьника к виртуальной реальности полимотивировано. Вступая в виртуальную коммуникацию, ои стремится заполнить существующий вакуум, вступить в содержательное общение и расширить круг межличностных контактов. В этом проявляется общая возрастная тенденция, связанная с актуализацией потребностей в интимно-личностном общении и расширении межличностных связей. Поэтом}' интернет можно рассматривать как своеобразное виртуальное пространство, с помощью которого подросток не только получает необходимую информацию, но и расширяет среду своего социального взаимодействия.

Особый интерес для подростков представляют групповые ролевые интернет-игры, так называемые MUD (Multi User Dimention) — процесс, в чем-то сопоставимый с реальным взаимодействием игроков, но в ирреальном окружении. Выбрав и описав конкретную роль, игрок вживается в нее и действует в воображаемом игровом пространстве, проявляя фантазию, строго в рамках роли. Игрок эволюционирует вместе со своим персонажем. Это означает, что у него прибавляется практический опыт в условиях игровой деятельности, при этом перспективы переноса такого специфического опыта в реальную жизнь оценить сложно.

Определяя подростковый возраст как трудный, следует сказать, что этот возраст труден и для самих подростков. Трудность положения подростков заключается не только в неудовлетворении многих их претензий, главная трудность — в их неустойчивой социальной позиции.

Основные понятия

Аддиктивное поведение — отклоняющееся поведение в подростковом возрасте часто сопровождается алкоголизацией и потреблением наркотических и токсических веществ.

Гормональная буря — перестройка деятельности эндокринных

желез.

Делинквентное поведение — поведение, связанное с правонарушениями, но не подлежащее уголовному наказанию.

Самосознание — относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе.

Список литературы

  • 1. Ананьев, Б. Г. Человек и проблемы человекознания / Б. Г. Ананьев. — М.: Изд-во МПСИ, 2005.
  • 2. Бодалев, А. А. Психология общения / А. А. Бодалев. — М. : Изд-во МПСИ, 2002.
  • 3. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. — М.: Директ-Медиа, 2008.
  • 4. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — СПб.: Питер, 2009.
  • 5. Волков, Б. С. Психология подростка / Б. С. Волков. — СПб.: Питер, 2010.
  • 6. Волкова, Н. В. Возрастная психология. В 2 ч. Ч. 1: От рождения до поступления в школу: учеб, пособие для вузов / Н. В. Волкова, Б. С. Волков; под ред. Волкова Б.С. — М.: Владос, 2008.
  • 7. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / Э. Ф. Зеер, О. А. Рудней. — М„ 2008.
  • 8. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология. Полный жизненный цикл человека / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. — М.: Сфера; Издательство Юрайт, 2003.
  • 9. Личко, А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А. Е. Личко. - М.: Речь, 2009.
  • 10. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология : учебник для бакалавров / Л. Ф. Обухова. — М.: Издательство Юрайт, 2013.
  • 11. Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов / К. Н. Поливанова. — М., 2000.
  • 12. Сорокоумова, Е. А. Психологические особенности нравственного развития современных подростков // Инициативы XXI века. — 2009. — № 1.-С. 41-45.
  • 13. Сорокоумова, Е. А. Изменение направленности интересов современных подростков: психологические аспекты // Вестник Приднестровского университета. Серия: Гуманитарные науки. — 2014. — № 1 (46). — С. 58—63.
  • 14. Толстых, Я. Я. Психология подросткового возраста : учебник и практикум для академического бакалавриата / И. Н. Толстых. — М. : Издательство Юрайт, 2016.
  • 15. Фельдштейн, Д. И. Психология развития человека как личности. В 2 т. / Д. И. Фельдштейн. — М.: Изд-во МПСИ, 2008.
  • 16. Хилько, М. Е. Возрастная психология : краткий курс лекций / М. Е. Хилько, М. С. Ткачева. — М.: Издательство Юрайт, 2013.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>