Полная версия

Главная arrow Литература arrow ДЕТСКАЯ ЛИТЕРАТУРА + ХРЕСТОМАТИЯ В ЭБС

  • Увеличить шрифт
  • Уменьшить шрифт


<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>

Слово и произведение. Слово как произведение в чтении и заучивании наизусть

И. А. Бунин в 1915 г. писал:

Молчат гробницы, мумии и кости, —

Лишь слову казнь дана:

Из древней тьмы на мировом погосте Звучат лишь Письмена.

А нет у нас иного достоянья!

Умейте же сберечь

Хоть в меру сил, в дни злобы и страданья

Наш дар бессмертный — речь!

Эти слова, написанные в 1915 г, обращены и к нам сквозь толщу десятилетий, и звучат они сегодня, может быть, более сильно, чем когда-либо, заставляя думать над просительным «хоть в меру сил», ибо всякая мера и предел кладутся и человеком. Что мы делаем, чтобы раздвинуть границы возможного в этом более чем благородном деле?

В каком возрасте каждый должен задумываться о сохранении родной речи? И должен ли каждый задумываться? Или в нас должно быть воспитано органически благоговейное отношение к речи, как и к культуре прошлого?

Художественная речь входит в мир ребенка с первых его дней. Все ли слова понимаем мы в колыбельной, которую поет нам мама в нашем тихом и безмятежном младенчестве? Все ли умопостижимо для нас в народных сказках? Сказках Ершова и Пушкина? Когда речь идет о литературе для детей, мы должны в полной мере осознавать, что в восприятии мира ребенком Интуицио и Эмоцио преобладают над рацио. Рациоцентризм, который взрослые делают основой преподавания родной речи, должен быть осознан нами как вовсе не обязательный. Понимание через переживание — естественный путь, которым идет ребенок, знакомясь с книгой.

Кто станет спорить с тем, что с первых шагов он имеет право обладания лучшими образцами художественной речи — и прозаической, и стихотворной. Но какие стихи ребенок знает наизусть на пороге школы? Ответ будет малоутешительный: это фрагменты из стихов Корнея Чуковского, одно-два стихотворения, выученные иод нажимом взрослых к Новому году, чтобы обменять их на новогодний подарок; очень незначительное число детей у родителей — любителей российской словесности будет знать несколько стихотворений или отрывков о природе из Тютчева, Плещеева или Пушкина.

Кто-то скажет: «Что за беда? Пойдут в школу, там их заставят учить наизусть то, что следует знать по программе...» На этот аргумент можно было бы возразить, но вряд ли это целесообразно, потому что с его «автором» мы будем говорить на разных языках; мы не в силах общаться с ним, так как находимся в разных системах ценностных координат.

В наш век катастрофической разобщенности людей представляется первостепенной задачей, долгом любого взрослого, вступающего в контакт с ребенком — прямой, посредством теле-, радиовозможностей, книги - восстанавливать истинный фундамент духовных человеческих ценностей, обоснованный и сформулированный еще в конце XIX в. Вл. Соловьевым в его «Оправдании добра» или «Нравственной философии». Три важнейших исходных природных нравственных посыла: стыд (совесть), жалость (сострадание), благоговение[1].

Нигде, никогда, помимо общения, все это невозможно привить ребенку. И речь идет не о «роскоши человеческого общения», как у А. де СентЭкзюпери, а о страшном голоде общения, чреватом гибелью не одной или нескольких личностей, а последствиями куда более серьезными и, останься мы сегодня равнодушными к этой проблеме, — непоправимыми.

Общение возникает тогда, когда есть нечто такое, что духовно объединяет, рождает доверие, и наша задача состоит в том, чтобы этим объединяющим началом было желание добра, желание разделить свой опыт знаний о мире и о людях с другими, желание сопереживания, например, героям книги. Это первое.

Второе, без чего не может развиваться общение, — способность мыслить, понимаемая так, как ее формулирует А. Ф. Лосев[2]. Человек ведь не становится мыслителем, изучив учебники по философии. Диалектическое мышление должно закладываться в тихие и ясные дошкольные годы, когда в ребенке накапливаются знания о мире и впечатления (опыт переживания и обдумывания) от окружающего. Русская поэзия помогает формированию диалектического осмысления себя и мира.

И третье (хотя этими тремя моментами, видимо, не исчерпываются условия подлинного общения) — осознание речи, которая воспринимается не только как средство общения, а как деятельность и деяние («Слова поэта суть его дела» — А. С. Пушкин), осознание ее возможностей, красоты и богатства.

Когда же заходит речь о книге, художественном произведении, мы вступаем в мир творений, произведений, и слова в рассказе, сказке, стихотворении — те же, что в обычной речи, оказываются совсем другими. Более того: произведение может быть большим, целой книгой, как, например, «Педо- песок» Ю. И. Коваля, а может быть и маленьким, на одну страницу. Оно может состоять из нескольких строк, но произведением может быть и одно слово[3]. Научить ребенка слушать и читать произведение так, чтобы это было не просто «понятно», а всякий раз как бы открывалось им заново, - дело и трудное, и, несомненно, благодарное.

Невыразимая печаль Открыла два огромных глаза.

Цветочная проснулась ваза И выплеснула свой хрусталь...[4]

Дети еще ничего не хотят знать о художественной условности, метонимии, поэтическом сгущении содержания в стихе, полном и ассоциаций, и олицетворений. Для них налицо сказочный сюжет, а «невыразимую печаль» они знают едва ли не лучше взрослых. Эти четыре строчки О. Э. Мандельштама, при необходимости повторенные нами в разных ситуациях и контекстах, намного нужнее ребенку, чем, например, «Мой веселый, звонкий мяч» (хотя и он тоже нужен), — потому что они в печали вспомнятся и... утешат. Ибо ничто так не мучает ребенка, как неумение высказать, выразить свои мысли и чувства так, чтобы его поняли. Поэтическая речь развивает умение находить самые верные, точные, емкие и нужные слова.

Или возьмем другой пример:

Все, что было в душе, все как будто опять потерялось,

И лежал я в траве, и печалью и скукой томим,

И прекрасное тело цветка надо мной поднималось,

И кузнечик, как маленький сторож, стоял перед ним...[5]

Н. А. Заболоцкий в первой строфе стихотворения «Все, что было в душе» создает изумительную по своей лаконичности и вместе с тем необычайную по «эффекту присутствия» картину. «Прекрасное тело цветка», «кузнечик, как маленький сторож» и «я» — вот что «видит» читатель. И тут не в олицетворениях, пожалуй, дело, хотя мы осознаем художественное целое не без их помощи; и суть не в сравнении мира природы и человека — в четырех строчках, как в капле воды, запечатлелась соразмерность, гармоничность земного существования человека. Пусть он входит в этот огромный мир и через возвышенное, порой непонятно-таинственное слово, в мир, где следует жить по законам красоты и добра. Ведь этот взгляд не умаляет значения и роли В. В. Бианки, Б. С. Житкова, М. М. Пришвина, И. И. Акимушкина, а наоборот, помогает видеть в природе не только узнаваемое, умопостигаемое, но и непостижимое уму, прекрасное. Вспомните горькую аллегорическую сказку Ю. II. Кузнецова, которая так и называется «Атомная сказка». История Ивана-дурака и Царевны-лягушки заканчивается такими строками:

В долгих муках она умирала,

В каждой жилке стучали века.

И улыбка познанья играла На счастливом лице дурака.

Примеры можно множить до бесконечности, но вывод будет общий: ребенок не просто «знакомится с большой поэзией», не просто «заучивает наизусть хорошие стихи» — он учится общению с искусством, учится говорить, учится речи, учится искусству общения, учится самому трудному, ибо, говоря словами Тютчева: «Как сердцу высказать себя? / Другому — как понять тебя?»

Но есть и еще одна сторона этого вопроса. Общеизвестно, что дети моментально вступают в ролевую игру, принимают условия игры, по ходу развивают и совершенствуют ее. Стихи, в которых поэт не подделывается под глупенького малышатика, привлекают и запоминаются без нажима. Условия, при которых праздничное и игровое соединились прихотыо поэта, оказываются принятыми еще и потому, что мир в этих стихах как будто и в самом деле увиден детским взглядом, неискушенным и не предвзятым. Например, у О. Мандельштама:

Сусальным золотом горят В лесах рождественские елки,

В кустах игрушечные волки Глазами страшными глядят.

Мы взяли опять лишь одну строфу из стихотворения Мандельштама. Но иногда есть резон читать еще меньше: две строки, метафору, авторский неологизм. Слово, деталь, фраза, строка, прежде как бы промелькнувшие, не задержавшиеся в памяти, предстают теперь крупным планом, иначе осознаются внутренние (смысловые — логические, ассоциативные — синтаксические) связи в стихе. Мы постигаем (понимаем и переживаем) слово во всей его глубине и семантической сконденсированное™.

Крылышкуя золотописьмом Тончайших жил,

Кузнечик в кузов пуза уложил Прибрежных много трав и вер.

— Пинь, пинь, пинь! — тарарахнул зинзивер.

О, лебедиво!

О, озари!

(Велимир Хлебников. 1908 или 1909)

Попытайтесь перевести речь поэтическую па язык обыденный, линейный, и вы увидите, как много слов, а главное — связей между ними мы должны будем восстановить, сколь длинным (по сравнению с поэтической) будет наша речь, и как много она утратит: ритм, рифмику, ассонансы, мелодию.

Для читателя нет ничего более важного и одновременно трудного, чем быть внимательным к слову, звуку. Как правило, обыденное сознание почти без труда справляется с сюжетом, «движущимися» событиями и реалиями (на этом важном факте детского восприятия основывается в своем творчестве К. И. Чуковский). Наблюдать, смотреть и видеть, слушать, слышать и запоминать — все эти инфинитивы должны быть основой для закладывания базы знаний человека о мире — но и базы человеческих взаимоотношений, культурной базы в широком смысле.

Задавались ли мы вопросом: отчего содержание рассказа мы усваиваем быстрее, нежели содержание стихотворения? Оно постигается пласт за пластом по первому, второму, третьему прочтению... Чтобы прочесть стихотворение, нужно затратить во много раз больше труда, нежели при чтении рассказа с захватывающим сюжетом. Но ребенок должен приучаться к творческому труду, духовному, радостному труду созидания себя самого и труду во имя открытия мира для себя и других.

Острою секирой ранена береза,

По коре сребристой покатились слезы;

Ты не плачь, береза, бедная, не сетуй!

Рана не смертельна, вылечится к лету,

Будешь красоваться, листьями убрана...

Лишь больное сердце не залечит раны![6]

Стихотворение, повторяемое и целиком, и по фрагментам, становится фактом сознания ребенка, фактом его внутренней речи. Пласт за пластом постигаются и лирический сюжет, и способы его создания: олицетворение «По коре сребристой покатились слезы», в этой же строке эпитет «сребристый» — о березовой коре — необычный в сравнении с постоянным эпитетом народно-поэтической речи «белая береза». «По коре сребристой» оказывается произведением в произведении! Открытие в каждом новом прочтении позволит рано или поздно увидеть и явление психологического параллелизма, и внутреннее сравнение, и традиции мелодики народной песни. Тут не менее важно и другое: видеть стихотворение, произведение в традиции, в сравнении.

Учись у них — у дуба, у березы.

Кругом зима. Жестокая пора!

Напрасные на них застыли слезы

И треснула, сжимаяся, кора.

Все злей метель и с каждою минутой

Сердито рвет последние листы,

И за сердце хватает холод лютый;

Они стоят, молчат; молчи и ты!

Но верь весне...[7]

Общее, сродное с еще большей силой проявляет неповторимость художественного мира А. К. Толстого и А. А. Фета. Нет никакого резона анализировать с дошкольниками стихи, оперируя «взрослыми» категориями. Но «взрослые» выводы придут сами при внимательном чтении. Вот пример. Как-то на прогулке говорю четырехлетнему Алеше: «А вот интересно Маяковский сказал: “... В июль катилось лето...” Он: “Правда, интересно. Как будто июль ему колесо!” И, немного подумав, добавляет: “А все-таки Фет еще интереснее сказал!” Я: “Как?” Он, удивляясь моему непониманию: “Он сказал: “Луной был полон сад!”». Приходило ли нам в голову, что у Фета и Маяковского образы строятся метонимически аналогично? Это открытие принадлежит ребенку четырех лет. Так вправе ли мы лишать его самостоятельных открытий, которые — на всю грядущую жизнь, когда у нас есть лишь один аргумент: «не по возрасту»?

Но можно ли каким-то образом регламентировать использование «взрослых» текстов для детей, например проблемно-тематических? Думаю, что в такой регламентации нет необходимости, хотя первыми лейтмотивами общения посредством художественной речи следовало бы, наверное, назвать образ природы во всем его многообразии связей с миром души человеческой, образ разнообразных взаимосвязей в цепочке «Я — семья». Если же говорить о регламентации впечатлений, то пусть они учатся и горевать, и печалиться, сострадать, сочувствовать и сорадоваться, пусть доминантой будет осознание себя очень богатым духовно: «Я могу любить так много! В маленьком сердце очень много доброты и любви! И эту любовь и доброту я могу просто дарить, как щедро дарит поэт. Он создает такие слова, сравнения, которые становятся моими!» Щедрости чувств пусть учатся — и щедрости их выражения.

Общение искусством (будь то музыка, живопись, литература) может и состояться, и развиваться при условии систематического обращения к тому или иному чистому или синкретическому жанру. Три, пять, семь раз повторенное становится достоянием внутреннего мира ребенка. Отсюда вывод о том, что только детсадовских специальных занятий для развития поэтической речи мало, а если говорить честно, то те авторы и стихи, о которых говорилось выше, в программе либо не представлены, либо представлены «детскими» произведениями. Но ведь и у родителей, и у воспитателей бездна времени помимо специальных занятий: возвышенное слово органичнее входит в память в минуты пусть самых коротких, но доверительных бесед. Это первое.

Второе. Общение поэтической речью плодотворно тогда, когда ребенок начинает ощущать необходимость возвращаться к нему. Только систематические занятия развивают ее. Необходимостью должно стать заучивание наизусть слова, фразы, образа, строфы, стихотворения, прозаического отрывка.

В связи с этим необходимо сказать о требованиях к нам, преподающим литературу в вузе, да и к нашим студентам, которые, научившись у нас, будут реализовывать эти требования уже с родителями и дошкольниками. Следуя им, мы должны помнить:

  • а) об оптимальном объеме читаемого;
  • б) о способах снятия психологического, информационного, языкового барьера;
  • в) создании атмосферы наилучшего благоприятствования чтению;
  • г) непременном возвращении к прочитанному (запоминание, воспроизведение) в различных учебных игровых и творческих формах;
  • д) создании условий для потребности поделиться выученным не в игровой ситуации, а всерьез.

Обо всем этом необходимо помнить, когда речь идет и о классике детской литературы. Разговор о русской поэзии начат не для того, чтобы какую-то часть детской литературы «снять» и заменить. Принцип разумной достаточности должен осуществляться не на словах, а на деле, но, к сожалению, состояние дел с чтением, культурой чтения, развитием речи сегодня вызывает беспокойство и педагогов, и родителей не только учеников младших классов, но и выпускников школ, и студентов. Литература — не средоточие лишь житейских проблем, не собрание дидактических выкладок и т.д., которое ребенок обязан усвоить и... воспитаться. Основную роль здесь играют коммуникативная и гедонистическая функции литературы как искусства слова.

Детская поэзия XX и XXI в. достойно продолжает дело, начатое русскими поэтами-классиками и успешно ведет свой «диалог» с юными читателями. Ее воспитательное значение трудно переоценить.

  • [1] Соловьев Вл. Оправдание добра.
  • [2] Лосев А. Ф. Дерзание духа. М. : Политиздат, 1988 (главы: «Учиться диалектике»и «О пользе философии». Особенно см.: С. 210—212).
  • [3] Минералов Ю. И. Концепция А. А. Потебни и русский поэтический стиль // Из историиславяноведения в России : труды по русской и славянской филологии ; ученые записки ТГУ.Тарту, 1983. Вып. 649. С. 92 и далее.
  • [4] Мандельштам О. Собрание стихотворений. URL: http://lib.ru/POEZIQ/MANDEL-SIITAM/stihi.txt (дата обращения: 11.01.2016).
  • [5] Заболоцкий II. Столбцы и поэмы. Стихотворения. М. : Художественная литература,1989. С. 170.
  • [6] Толстой А. К. Сочинения. В 2 т. М.: Художественная, литература. 1981. Т. 1. С 73.
  • [7] Фет А. А. Полное собрание стихотворений. Л.: Советский писатель, 1959. С. 108—109.
 
<<   СОДЕРЖАНИЕ ПОСМОТРЕТЬ ОРИГИНАЛ   >>