Поиск в педагогике и теоретико-методологический проект.

Представляя проблему педагогического поиска в историческом формате, мы считаем необходимым коснуться и такого аспекта, как теоретико-методологический проект, — он связан с ретроспекцией методологии педагогики. Мы начнем с того, что, например, еще в 50—60 гг. XX столетия педагогические диссертации были безумно большими по объему неструктурированными текстами: объем кандидатских занимал около 300—400 страниц, докторских — до 1500. Некоторая систематизация этого процесса началась примерно в 70-х гг. XX в. Это время считается рождением отрасли знания о педагогическом поиске —методологии педагогики. Рассмотрим ряд ее определений, зафиксированных в истории педагогического научного поиска последних десятилетий.

М. А. Данилов определяет методологию педагогики как систему знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих изменяющуюся педагогическую реальность (21). В. И. Загвязинский определяет методологию педагогики как учение об исходных, ключевых положениях педагогики, о ее структуре и методах исследования (13). С данным определением в принципе соглашается и В. В. Краевский, дополняя его системой деятельности исследователя по получению новых знаний и обоснованию исследовательских программ, логикой и критериями оценки качества исследовательских результатов (27). Принципиально иной подход представил в начале нынешнего столетия известный педагог А. М. Новиков — он обозначил методологию педагогики как учение о деятельности, выделив в ее структуре три компонента: методологию педагогического исследования, методологию практической педагогической деятельности и методологию деятельности учебной (38). Расширение традиционного контента методологии педагогики втрое очевидно.

Следует признать, что автор, расширивший методологию, не оригинален, и «истоки» такого подхода А. М. Новикова мы видим, например, в работах польского философа Т. Котар- биньского, подчеркивавшего необходимость выхода общей методологии за пределы только научного познания и включения в ее предмет исследований любого вида человеческой деятельности (24). Однако при этом польский науковед не предлагал включать в методологию содержание самих предметных областей знания, получающего методологическую «подпитку». Подход же к определению методологии педагогики А. М. Новикова как минимум вызывает множество вопросов: зачем называть методологией два конструкта, которые предшествующие авторы так не именовали — это методология практической педагогической деятельности и методология деятельности учебной; зачем «новая» методология включила в себя почти все предметное знание педагогики; что дало включение в методологический контент двух ранее представленных в ином тер- мино-ракурсе этих двух компонентов педагогики; что изменило обозначение практической педагогической деятельности как проекта в трех фазах.

Этим вопросы к автору не ограничиваются: серьезные возражения вызывает резкое несоответствие представленного Александром Михайловичем в «Словаре системы основных понятий педагогики» (40) определения третьего компонента «новой» методологии — учебной деятельности (на с. 230 написано, что синонимом учебной деятельности является учение, деятельность обучающегося человека по развитию своего личностного опыта: знаний, компетенций, умений, навыков и т. п.) и расшифровки ее «методологии» в книге «Методология образования» (38) посредством системы обучения индивидуальной, групповой, «собственно индивидуализированной», лекционно-семинарской и т. п., а также множественными классификациями форм обучения, например, по видам учебных занятий: урок, лекция, семинар, лабораторная работа, практическое занятие, конференция, консультация, игра, тренинг и аналогичных других. Иногда автор сопровождает свои классификации диадой «учение — обучение», но путаница учения и обучения просто несуразная! Более того, в поздних работах (например, «Основания педагогики». М. : Эгвес, 2011) автор сетует на то, что методология учения пока не разработана [39]!

Круг вопросов к автору добавляется естественным вопросом о том, зачем в «новую» методологию вошло множественно то, что традиционно относилось к самой педагогике, дидактике, частным методикам; что это позволило продуктивно изменить — в теории или в практике? Наше мнение таково: абсолютно ничего, кроме внесения в и без того терминологически запутанную область еще большей путаницы.

В части совпадения видения методологии педагогики А. М. Новиковым и другими процитированными выше авторами, относящейся к методологии педагогического исследования (так ее позиционируют как целостность М. А. Данилов,

В. В. Краевский, В. И. Загвязинский), представленное авторское рассмотрение (автор ее именует образно: в интернет- источниках он обнаружил клише «методология Новиковых») вполне оригинально и логично: определены характеристики научной деятельности, ее средства и методы, затем обсуждается трехстадийная модель организации научно-педагогической деятельности в логике проекта и приводится специфика коллективного научного исследования.

Пунктом возражения может стать лишь один: автор разделяет методы-действия и методы-операции. Просмотрим эту диаду на примере эмпирических методов: к методам-операциям автор относит изучение литературы и документов, наблюдение, устный опрос, письменный опрос, метод экспертных оценок; к методам-действиям относятся обследование, мониторинг, изучение и обобщение опыта, опытная работа и эксперимент. Прочитаем приводимое автором обоснование такого деления: структурными единицами действия являются операции, вместе с тем одна и та же операция может входить в разные действия, — исходя из этого автор дает приведенную диаду. Словарного подтверждения своему выводу автор не приводит, и в результате изучение литературы и документов есть метод-операция, а обследование относится к методам- действиям. Как понять такое разделение, зачем оно осуществлено?!. Абсолютная бессмыслица. Обычно цитируемый автор допускает ошибки постановки феноменов в один ряд, в данном случае совершена ошибка разделения совокупности.

Исторически зафиксированным является теоретико-методологический проект Н. В. Бордовской, посвященный внедрению в педагогический обиход педагогической системологии, включающей: а) педагогическую фактологию (область знания о процессах описания и анализа педагогических фактов, проблема классификации педагогических явлений иерархического типа); б) педагогическую феноменологию (синтез педагогической онтологии и гносеологии, символики и терминологии); в) педагогическую конструктологию (систематизацию вариативных технологий, разных видов факторов и условий эффективной реализации педагогического воздействия на человека, обучающих систем и технологий); г) педагогическую концеп- тологию (векторы развития педагогического знания, логика этого развития в рамках той или иной доктрины, парадигмы, теории и т. п.) (5). Здесь предметом нашего возражения является широкое использование самого понятия «система», — в педагогике это словоупотребление чрезвычайно укоренилось, однако, множество объявленных авторами систем не проявляют, как минимум, важнейшего критерия полноты (на что, кстати, указывает и А. М. Новиков, тем не менее сам постоянно адресующийся к термину «система»: даже традиционные типы, способы организации обучения он именует методическими системами; к методическим системам он относит систему догматического обучения, программированного обучения, проблемного, развивающего, контекстного и др.). Это проявляет необоснованное отождествление педагогических систем с упорядоченными совокупностями, множествами педагогических феноменов, процессов, способов организации педагогической деятельности.

Наконец, одним из значимых теоретическо-методологических проектов, о которых следует вести речь, является книга М. А. Лукацкого (34) «Методологические ориентиры педагогической науки» (Тула : Гриф и К, 2011). В нее автор включил: понятие человека обучающегося в историко-эволюционном аспекте, философские ориентиры педагогики, ориентиры общенаучные, историко-дидактические, психологические, включающие модели личности в психологии, психологию развития и психологию приобретения индивидуального опыта. К общенаучным ориентирам автор отнес научно-педагогическую рациональность, критерии научности педагогического знания, диаду «теоретическое — эмпирическое», — практически так, как это раньше было сделано В. В. Краевским, А. М. Новиковым, В. М. Полонским (27; 38; 47). Остальной контент книги связан с историо-философией, историо-психологией и исто- рио-дидактикой. К числу вопросов относятся следующие: выявление ориентиров педагогики в историческом аспекте, безусловно, важно, однако, ориентир предполагает выявление вектора будущего «движения» педагогической науки, направленность на ее научное будущее. Как конкретно «проявились» предлагаемые ориентиры в современной и недавней «прошлой» педагогической науке, как восприняли эти ориентиры многочисленные исследователи педагогического профиля, во что педагогическое трансформировались обобщенные философские идеи, психологические концепции? В фундаментальном труде представлен «проект основ» педагогики в круге наук и структур мировидения, но что и как эти основы проспецировали, какие философско-психологические темы нашли развитие в педагогическом поле, какое конкретно, какие развились явно недостаточно (оказались полузабытыми), а какие совсем забылись, каковы педагогические перспективы выявленных основ — все это требует дополнительного исследования.

Дополним представленный выше перечень теоретико-методологических проектов типологией педагогических исследований В. М. Полонского, включающей: 1) исследования информационные, в которых выявляется уровень разработки той или иной педагогической проблемы в России и за рубежом, фактически обзоры; 2) исследования концептуальные, в которых выявляются взаимосвязи между различными педагогическими феноменами и процессами, формулируются теоретические положения, которыми следует руководствоваться при разрешении педагогических противоречий, как правило, относящиеся к проблемам «вечным»; 3) исследования квалиметриче- ские, осуществляющие измерение эффективности и качества образования, показатели сформированности знаний и умений школьников и студентов; 4) организационно-методические разработки, в которых исследователи отвечают на вопрос о том, как получить то или иное приращение образовательного результата обучающегося исходя из имеющихся методических и дидактических средств (5).

К примерам исследований первого типа относится, в частности, такое: школьное образование начала XX в. за рубежом: идеи, подходы, технологии обучения и воспитания. Ко второму подразделению (исследования концептуальные) относятся, например, такие: метод ретроспективного анализа как составная часть педагогической прогностики. К третьему, квалиме- трическому типу исследований, например, относится выявление динамики сформированности умений школьников решать тригонометрические неравенства по результатам выполнения заданий в рамках ЕГЭ. К четвертому типу относится масса работ, в которых определяются и обосновываются педагогические условия формирования и развития у обучающихся того или иного типа мышления, стратегии поведения, лидерских качеств в конкретных условиях образовательных учреждений.

Обсуждая исторический ракурс педагогического поиска, нельзя не коснуться теоретического проекта М. В. Богуславского, исследовавшего историю педагогики и методологию историко-педагогического исследования. Итогом этих исследований стало определение автором и его учениками перспективной проблематики историко-педагогического поиска, к которым, в частности, относятся:

  • — адекватное рассмотрение и восстановление некогда обозначенного позитивного ракурса истории педагогики и образования в советский период;
  • — историческая реконструкция духовно-нравственного педагогического потенциала российских религий;
  • — системное исследование истории образования и педагогики СССР и России с момента начала перестройки (середина 80-х гг. XX в.);
  • — усиление рефлексии историко-педагогических знаний, используемых для анализа современных образовательных процессов и «участвующих» в определении перспектив развития образования в XXI в. (3).
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >